自中国现当代文学诞生之日起，将自身的创作和批评经典化，争夺乃至占据学校教育中的位置，就是其批判社会、培育新民的重要部分。学校教育，也由此构成整个新文学观念生产和传播的重要环节。不过，自20世纪90年代以来，文学的观念和整个当代文学的生产机制，都面临着巨大的变动。一方面，文学的概念正变得越来越宽泛和含混。市场机制和各色媒介，越来越多地参与在对文学的再生产之中；经典作品、流行小说以及其他各种文学商品，竞相争夺对文学的命名。另一方面，通过文字作品对社会展开富有想象力的批评的能力，却并不因此壮大，反而由是萎缩；文学与市场以及体制间的关系，也变得更加扑朔迷离。
与此同时，对学校教育来说，重新定位知识、提高知识更新的速率及经济效用，成为90年代中后期中国实施课程改革的基本动力。这不光是因为，在各类知识呈几何极递增的现代社会中，学习如何创造知识，日益成为学校教育的重要内容。更是因为在各国政府眼中，知识生产的速度和经济发展密切相关。
课程改革中的“文学教育”，便在上述背景中展开。一方面，自课程改革以来，重新界定语文知识、改造语文教育，这一意识通过“文学教育”贯穿始终。而另一方面，不同于那些可以和发明创造直接挂钩的学科，语文学科对知识的重新定位，从一开始就溢出了经济诉求的框架。在很大程度上，批评现有的语文教育、提倡“文学教育”，从而大大推动改革的，恰恰是对整个“经济至上”的社会状况的不满和批评。
不过，在此种状况下，“文学”对学校教育的争夺，显然带来了一系列新问题： 企图重新定位知识的“文学教育”，在整个语文学科的课程改革中，经历了何种被吸纳的过程？最终形成的是什么样的改革成果？通过经典化，“文学教育”培养的是怎样的阅读和创作文学的能力，实际形成的是何种对文学的再生产？在整个文学生产机制的变动之中，这一介入是否有效？这一变化，对我们重新审视当代文学生产机制，定位文学知识的生产，又有何种启示？
通过对上海“二期课改”中语文课程的传记式记录和分析，本文将对上述问题展开讨论。
一、 作为对策的“文学教育”
一直以来，语文学科都是反复争议、不断改革的对象；其中，语文教育和文学教育的关系，更是极为重要的论题。早在50年代，中央语文教学问题委员会就曾向中央提交《关于改进中小学语文教学的报告》，指出语言文学混合教学的弊病，认为必须予以分科。由于种种原因，分科在实行不到一年后便草草结束，但这一汉语教育和文学教育的分歧，却不曾终止。1963年，《人民教育》发表《不要把语文课教成文学课》一文，将“把语文课教成文学课”和“把语文课教成政治课”一同视为当时语文教学需要时刻警惕的问题。对当时的语文教育工作者而言，政治和文学，同样是对作为工具的“语文”的僭越；倘若不对此展开清理，就无法为“语文”正名，也很难展开切实有效的语文教学。
这一五六十年代展开的语文和文学的争论，对参与1997年语文教育大讨论的人们来说，自然已是陈年往事。这是因为，此时被重新提出的“文学”，已经经过了整个八九十年代的改造和翻新。随着当代社会的转型，当“政治”的概念变得越发狭隘和虚空之时，从“文学”审视“政治”的正当性，也被牢牢地确立起来。于是，在这一场由《北京文学》发起的大讨论中，我们常常可以读到这一类的议论： 首先是教材的陈旧、落后。……真正从语文的角度来编选的篇目大约只占一半，其余一半则大体是从对学生进行思想政治教育的角度来考虑的，……像报告文学这种注重新闻性、现实性的文体，课本中选的仍然是《为了六十一个阶级兄弟》这篇50年代的作品，真令人有“不知有汉，无论魏晋”之感。
不是说这些文章不好，而是太单一，与现代相隔太久！……我们要让孩子们通过这些文章面向世界认识世界吗？真实的世界越来越远了。
现在的应试教育对老师是一种束缚。真正有水平的老师，他们的能力发挥不出来。对学生的创造力也是一种遏制和束缚。……考试必须改革，教材必须重新修订。选文缺乏时代感、强调过时了的政治、机械死板的标准答案、足以难倒中文系教授的语文高考题……在这些议论中，每个人往往有着自己对“政治”、“现代”、“文学”乃至“创造”的理解。比如，在《中学语文教学手记》中，作者以《雨中登泰山》中一道关于比喻、拟人修辞手法的选择题为例，说明彼时语文教学之离谱。在她看来，只要回答出修辞手法表现了松树的千姿百态、各具情趣的自然景色即可，而“在编者眼里，这些泰山上的松树原来都是政治生物，都在‘逆境’中‘奋斗’、‘自豪’！”不过，如何运用修辞是一回事，运用之后形成怎样的阅读效果，又是另一回事。就阅读效果而言，无论是将其视为各具形态的自然景观还是在逆境中奋斗的人格象征，都是在不同的意义系统中获得的主观感受，既无法比较，也很难说哪一种更为正确。对“政治生物”这一类解读的不满，其根源也不在于“应试”——所谓的“应试”不过是替罪羔羊，而是由时代变迁、意义系统更替造成的结果。在此，语文教学实际遭遇的，是如何看待这一类变化，如何在变化之中继续教授修辞的问题。
可惜的是，在仔细分辨这些对“政治”、“文学”、“现代”看法的实际分歧及其对语文教学的意义之前，一则“应试教育”的批评，便将这些问题统统打包。之所以如此，是因为对“应试教育”的一致不满背后，聚集着改革开放以来，中国社会遭遇的各种新问题： 标准化、数字化的评价方式和消费社会所钟情的多元化、个性化之间的矛盾，越来越泾渭分明的社会分工和社会对创造型人才的紧迫需求之间的冲突，多层化的组织方式在形式上表现出的效率和实质上的“少、慢、差、费”之间的张力。这些显然不是语文教育独有的问题，而是渗透在社会生活的各个方面。只是当它们在语文教育中表现出来的时候，总会让人觉得触目惊心。因为语文不仅承担着规范语言文字的责任，还负有教授反抗性知识、释放社会共同体的想象力的义务。对以中国现当代文学为基石的语文学科而言，后者更是不容置疑的光荣传统。如果说，对其他学科来说，“应试”、“标准化”因其现代科学的需要，尚有部分合理性的话，那么对语文来说，这些不仅因加重学生负担、摧残想象力而显得多余，更因为它们将使人深陷到上述矛盾之中，日益削弱其想象中国社会的愿望和能力，而变得不可容忍。
作为对策的“文学”和“文学教育”，正是在这种情况下登场的。人们开始把过去的文学教育定义为失败的教育。“文学教育在文学之上，建立了一套顽固、强大的阐释体系。它刻板、教条、贫乏、单一，它把我们与文学的联系隔开了，它取代了文学，在我们这个精神已经极度匮乏的社会里发挥着时期更为匮乏的作用。”并在此基础上呼唤新的文学教育，希望“文学”重新赋予人自由想象的能力，养成其审美能力和理解能力，发展出个体的独立意志。在这一期望的背后，关联着对整个当代社会状况的批评： 中学语文教育的种种问题，一言以蔽之，是人文价值、人文底蕴的流失。将充满人性之美、最具趣味的语文变成枯燥乏味的技艺之学、知识之学，乃至变为一种应试训练。其中，钱理群先生更是直截了当地指出： 现在的问题……是整个国家教育的问题。其根本的问题就是教育的精神价值的失落。通过警醒精神价值的失落来批评改革开放之后的中国社会，是20世纪90年代中后期，知识界面对社会转型时极为重要的一种反应方式。批评语文教育、重构“文学教育”，是这一反应方式在教育领域的延伸。汪晖将这一反应方式概括为“一些坚持启蒙主义姿态的人文学者把现实的资本主义化过程所产生的社会问题归结为抽象的‘人文精神的失落’。”对此，他的批评是：“启蒙主义的抽象的主体性概念和人的自由解放的命题在批判毛的社会主义尝试时曾经显示出巨大的历史能动性，但是面对资本主义市场和现代化过程本身的社会危机却显得如此苍白无力。”这显然是一个从思想史出发的判断。不过，对几乎同时展开的课程改革来说，这一类的反应方式却并非苍白无力，而是贯穿在整个改革的过程之中，发挥着不可小觑的作用。因此，要在课程改革的实际脉络中评价“文学教育”，首先需要说明两个问题： 第一，这一重构“文学教育”的反应方式及其实践，究竟产生了怎样的教育体制中的后果？第二，在此基础上，能否获得评价这一类反应方式的新标准？
显然，在给出“精神价值的失落”这一总体诊断之后，一系列的“疗救”工作也随之展开。人们不仅是呼吁“文学教育”，也为心目中理想的“文学教育”赋形。在此过程中，涌现出了不少语文读本。这些读本尽管选文各不相同，却有一些共同的特点。
首先，这一“文学教育”的首要目标是精神的获取，对美好事物的感受力的养成。比如，在钱理群和王尚文主编的《新语文读本》中，编者一开头就表明： 我们怀抱一个良好的心愿： 要用我们民族与全人类最美好的精神食粮来滋养我们的孩子，让他们的身心得到健全的发展，为他们的终身学习与精神成长“打底”。而《现代语文读本》的编者则指出： 《现代语文读本》不收说明文，不收科普文章，而集中收录以情感人、以具体形象动人的经典文章，就是为了让学生们在这些文章的阅读中，学习现代汉语的表达方式，获得精神上的滋养。在这一对“文学教育”的定位中，“文学”被确定为思想性和想象性的经典作品，详细地记录人类的思想和经验。对这样一种“文学”，雷蒙·威廉斯曾形象地称之为“档案”。这一“文学教育”的重点在于，引导学生阅读经典，开阔视野，健全精神。在此过程中，基本语言能力的培养、思维的训练等，是水到渠成的结果，而非刻意追求的目标。其次，围绕这一目标，编者往往以专题编选文章。比如，当感到“汉语的危机”时，读本采用的应对方式是设置“汉语的忧患”和“保卫母语”这一类的专题，来端正学生的认识。在此过程中，什么样的选文，编入怎样的专题，往往以编辑思路为准，并没有一定之规。最后，这一专题式的选文方法之所以成立，又和这一类型的《读本》始终坚持的“课外读物”的定位密切相关。这一定位，使得《读本》有效避免了“为什么是这一专题而非那一专题”的问题。也就是说，正是相对于课堂上那顿匮乏的正餐，《读本》才是营养丰富、配置均衡的加餐。
此外，值得注意的是，尽管这一类读本强调的是“文学”的教育，在冠名时却无一例外地成为“语文”读本。这一命名使得“文学”和“语文”的边界，变得模糊不清。甚至于，在某种意义上，“文学”成了高级形式的“语文”。
可以说，这些特征赋予了这一时期的“文学教育”可供模仿的形式。当它被飞快地被吸纳到语文课程改革之中时，则被进一步改写。其最鲜明的标志，莫过于以“文学”为关键词的《上海市中小学语文课程标准（试行稿）》及其指导下的语文课程。
二、 以“文学”为关键词的《语文课标》
在政府主导的整个课程改革中，课程标准的位置，颇为特殊。
此前，教育部颁布的纲领性文件《基础教育课程改革纲要》和《关于基础教育改革与发展的决定》，只规定了两个改革的对象： 一是改革课程，使之更适合于培养目前国家所需要的人力资源；二是改革教育行政体制，以配合改革课程的要求，形成国家、地方和学校的“三级管理模式”。这意味着，本次课程改革并没有一套完全给定、只待执行的课程方案，而是从一开始就预设了有待填充和创造的部分。这一做法，显然和其重新定位知识的企图密切相关。如果说，在过去，知识和能力还未分家，学习了规定的知识，也就掌握了相应的能力。那么，随着知识更新的不断加速，学校教育的重点日益落在更新知识的基本能力之上，课程改革的目标也就不得不从对知识的规定转为对能力的框定。而由地方自主定制的“课程标准”，便是在学科中创造课程的第一步。
在这里，理想的做法自然是，新的“课程标准”及其指导下的教材能够提供一整套能力的学习要求和几套与之相匹配、足以养成这些能力的课程知识。不过，实际的过程，却不可能如此顺畅。当旧有的知识和能力间的配套不再合乎时宜、新的配套又远没有建立起来的时候，所欲培养的能力和应该学习的知识、课程的形式和内容，往往在此过程中分解为各个不同的零散部件，有待重新装配和组织。在过去的语文教育被视为彻底失败的应试教育之际，在人们反复呼吁新的文学教育以便重建精神之时，语文学科遭遇的正是这一知识和能力重新装配和组织的实际过程。旧有的知识被遗弃或否定了，新的知识界定却仍不清晰。此时，相对比较清楚的，是被各类《读本》所界定的“文学教育”。其中的“文学”，既调动起对迅速变动的社会和相应的政治表述的不满情绪，又承载着对“经济至上”、精神失落的激烈批评，大有覆盖乃至淹没“语文”的趋势。在此过程中，一方面，在反对物欲横流、过分市场化的社会时，滋养精神的“文学”成为人们不约而同，企图牢牢抓住的武器；另一方面，原本“语文”所强调的为大多数人服务的工具性意义，却也在反对工具理性的名义之下被边缘化。
很难说诸种因素之中哪一个是决定性的。更为准确的说法是，这些因素之间的相互影响和发酵，使得原本只是定位为课外读物的“文学教育”模式，迅速渗透和占据了语文课程改革的思路。
上海二期课改《语文课标》便在这一形势中出台。其中，“文学教育”的影响，首先表现为“整体感悟”和“整体感知”的教学方法被格外突出，主张“随文阅读和在此过程中学习适度有用的知识”，而非系统性的汉语知识的学习。当然，这并非上海的特立独行之举，而是贯穿在全国语文课改的思路之中。比如，2000年颁布的《全日制普通高级中学语文教学大纲（试验修订版）》中提出：“整体把握课文内容，理清思路，概括要点，理解作者的思想、观点和感情。”而全国性的《语文课程标准解读（实验稿）》，则反对过分追求学科的知识系统性，反对把语法、修辞、文学的知识系统压缩后放入中学语文课程。在2003年的《普通高中语文课程标准（实验）》中，更为具体的提法是：“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。”在比较了国家正式文件中“整体感知”和“整体把握”的用法之后，王荣生指出，尽管过去的文件中也有类似提法，但早先的“整体感知”是在分析课文的语境中提出的，其学理基础是语文教育界所习惯的“整—分—整”的三遍读法（教法）程序；而1996年和2000年的语文大纲中出现的“整体把握”、“整体感知”，则是在反对过去的“肢解模式”，提倡“语感”培养，大量增加文学作品、注重“诵读”的语境中提出的。因此，同样是“整体感知”，其实际内涵和地位已经发生了实质性的变化。至此，可以说，强调“整体感知”、重视随文阅读、增加文学作品的数量、忽视知识的系统性等，这些做法都是语文大讨论和重新登场的“文学教育”，在课程改革内部形成的最为显著的成果。它不仅促成了具体的课程内容和作品数量的变化，更确立起了一套新的教学教法，成为配合“自主学习”的具体手段。从此，学生自主的阅读，由此获得独特的感受和体验，成为语文教学的核心内容。
其次，“文学教育”的影响也在《语文课标》对课文阅读的分类中表现出来。尽管该“课标”企图从语文能力的不同方面——阅读、口语、写作、综合——划分课程内容，不过，在进一步分解这四个方面的语文能力时，却显得力不从心，只是将“阅读”分为“课文阅读”和“课外阅读”。其中，对“课文阅读”的分类，又以“现代文学”为关键词展开。“文学”仅针对“现代”而言，分为“现代文学作品”和“其他现代文化作品”；“现代”之外，统称“文言诗文”。阅读写作口语交际综合学习课文阅读诗歌、小说、散文、剧本等现代文学作品其他现代文化作品文言诗文课外
阅读随笔一般体裁的文章应用文聆听发言对话演讲辩辩论综合实践活动专题研究表格一： 高中阶段语文基础型课程的内容与要求。
以“文学”为核心概念组织课程，并非本轮“课改”的首创。1956年的《高级中学文学教学大纲》，曾这样定义“文学”：“文学反映社会生活，是帮助年轻一代认识社会生活的重要手段，是对年轻一代进行社会主义教育的有力工具。”其所规定的教学内容为： 中国文学（中国文学作品和中国文学史基本知识）、外国文学的个别作品和文学理论基本知识。这自然是一套带有浓郁时代特点的“文学”观念。它不仅有明确的定义，而且在总体安排上与“汉语”相对应，在学科内部由“文学作品”、“文学理论”和“文学史”所支撑。无论这一整套设想是否有别的毛病，其中的“文学”概念倒也自成一体。
相比之下，上海《语文课标》对“文学”的说明就含混得多。首先，在整个《语文课标》中，既没有对“文学”或“现代文学”的定义，也没有对“现代文化”和“文言诗文”的说明。其次，在《语文课标》中，“现代文学作品”是和“其他现代文化作品”、“文言诗文”并置的一个类别。在这一分类中，“文言诗文” 和“现代文学作品”的区别是历史时间上的，“其他现代文化作品”和“现代文学作品”的区别是文体类别上的。这两种不同的区分标准，很难共同勘定出“现代”和“文学”的明晰边界，由此产生的“现代文学”自然只能是双重标准下的产物。于是，呈现在《语文课标》中的，是“现代”、“文学”、“文化”、“文言诗文”这些参差不齐的概念： 既不利于对“文学”的清晰界定，也很难清楚地说明何谓“现代”。最后，在其规定的“学习内容”中，《语文课标》对“文学作品”的说明，仅止于“诗歌、小说、散文、剧本等”；对“学习要求”的规定，则是“作者的感情色彩”、“丰富的内心世界”、“人物形象的特点”、“作者的思想倾向”、“表现的主题”这一系列的短语。仅由文学体裁和有关“作者”、“人物形象”、“思想倾向”和“主题”所构成的“文学”概念，难免单薄抽象。至此，上海的《语文课标》既没能给出一个自圆其说的“文学”概念，立足于此的对“阅读能力”的要求，也就自然含混不清。
正是这些含混不清的概念，构成了上海《语文课标》规定课程内容的基本框架。对此，一位语文教师直截了当地评论道：“现在出了《课程标准》以后，根据这个标准可以自由地编订教材。但是它这个《课程标准》规定得比较含糊，各个年级要达到什么水准？这个水准应该怎么量化？高一和高二有什么明显的区别？我就看不出来。……比如作文、文言文、现代文阅读达到什么水准，这些都是非常含糊的，你怎么保证这些水准的达成呢？这个从《语文课标》里面就看不出来。”
显然，对“文学教育”的借鉴和模仿，并没有使《课程标准》获得一套新的知识分类，而是表现为一场混乱。什么是现代？什么是文学？什么是作品？它对社会生活究竟如何产生作用？倘若人们已经不再认同50年代“文学教育”的目标——“帮助年轻一代认识社会生活的重要手段，是对年青一代进行社会主义教育的有力工具”，也不再承认文学和社会之间有这样一种反映论式的关系——“文学反映社会生活”，那么，对世纪之交的改革者而言，以“文学”为关键词的语文教育的目标究竟何在？其与社会生活之间的关系，又是什么？正是语文课标中，这些被“文学教育”通过“经典化”而巧妙回避的问题，一个不落地凸显出来。它们不再可有可无，而是关系到“文学”究竟应该被如何定义和组织，能力和知识究竟如何被取舍乃至编排的重大问题。在此，停留于“经典”或人类精神的“档案”，并不足以说明此时教育领域有待重建的文学和教育的关系。因为在教育中，即便已经经典化了的作品仍需要和每个学生的日常生活经验对话；它必须暂时离开“经典”的宝座，在当代中国人的价值系统、生活方式、日常行为和各色经验感受中走上一遭，方能奏效。而一旦跳过这一步骤，所得到的也就只能是这样一套含混而糊涂的标准。
不过，对改革而言，这只是刚刚开始。当这样的标准成为新一轮教材编写和实际课程的指导依据时，混乱将进一步蔓延。
三、 “没规矩的语文”和过于庞大的“自由”
主题单元导语课文篇目
（其中带*者为拓展型阅读篇目，供教学时选用，或学生自读）品位与格调品位与格调，是人的综合素养的外部呈现，是人的心灵的自然映照。同是“风流高格调”，却又各不相同： 有的壮美崇高，有的热烈奔放，有的深沉执著，有的淡泊雅致……然而都使我们心神向往，都使我们拒绝平庸。《蝶恋花答李淑一》（毛泽东）
《老人与海》（海明威）
《牡丹的拒绝》（张抗抗）
*《我愿意是激流》（裴多菲）
*《雅舍》（梁实秋）
*《谈白菜》（李锐）
*《上海的风格》（易中天）值得追求的人生意义在钱财与权位面前，古往今来，有人痴迷，有人鄙弃，有人巧取豪夺，有人淡然超脱。人不可能不食人间烟火，然而在名利财权之外，应有更高的人生意义值得追求。《守财奴》（巴尔扎克）
《关汉卿》（田汉）
《别了，哥哥》（殷夫）
*《告别权力的瞬间》（李辉）
*《简论市侩主义》（冯雪峰）
*《“钱”与是非》（曾敏之）
*《钱锺书伉俪》（徐泓）续表
主题单元导语课文篇目
（其中带*者为拓展型阅读篇目，供教学时选用，或学生自读）文明的演进文明的演进并非一帆风顺，科学文明并不一定都促进社会文明，然而文明发展的趋势不会改变，科学的成就最终将造福人类。让我们共同培植人类文明的“参天大树”。《劳动在从猿到人的转变中的作用》（恩格斯）
短文两篇： 《人类的文明》（乔德）、《文明的进程》（赵鑫珊）
《相信未来》（食指）
*《〈物种起源〉导言》（达尔文）
*《百年工程主世界之沉浮》（宋健）
*《地球的镜像》（郑文光）
*《走向21世纪的机器人》（王磊）文学与艺术评论文学与艺术评论是对各类文艺作品的情思和艺术作审美的探究。它是与作者的对话，与读者的交流。评论形式多样，论者个性各异，但只要有独特的发现，就与文艺创作一样，也有自己的独立价值和地位。《伊凡屠格涅夫》（莫泊桑）
《〈药〉评点》原作鲁迅评点吴中杰
《“夏天里的一个春梦”——谈周冲》（钱谷融）
*《情感的生命——我看散文》（王安忆）
*《说“诗眼”》（河西来）
*《空间的美感》（宗白华）
*《小溪巴赫》（肖复兴）文学中的历史历史的长河奔腾不息。人们溯流穷源，写下了史传；议论得失，诞生了史论；抚今思昔，孕育了咏史诗；用艺术的手段再现历史，产生了演义。它们文史交融，是各个时代的生动画卷。《国殇》（屈原）
《过秦论》（贾谊）
《伶官传序》（欧阳修）
《六国论》（苏洵）
*《秦晋崤之战》（《左传》）
*《荆轲刺秦王》（《战国策》）
*《淝水之战》（司马光）
*《群英会蒋干中计》（罗贯中）亭台楼阁亭台楼阁的审美价值，在于延展空间，营造意境，是登临者突破有限，通向无限，引发对宇宙、自然、历史和人生的感悟。中国古代特有的建筑，还常常蕴含着许多故事，令人遐思。《登楼赋》（王粲）
《诗三首》（李白、杜甫、李商隐）
《阿房宫赋》（杜牧）
《项脊轩志》（归有光）
*《滕王阁序》（王勃）
*《黄州快哉亭记》（苏澈）
*《词三首》（柳永、秦观、辛弃疾）
*《长亭送别》（王实甫）表格二来源： 高中三年级第一学期的《语文阅读部分（试验本）》
《语文课标》的混乱分类，在教材的编写中得到了更为具体的表现。
首先，就教材本身而言，不仅各单元主题和相关内容的编排没有统一的标准可言，而且课文与主题的关系也是随意的，可以有完全不同的解释和归类。比如，尽管《登楼赋》、《阿房宫赋》和《长亭送别》，都是和“亭台楼阁”有关的诗文，不过，也可以说这些诗文和“亭台楼阁的审美价值”这一主题没有什么太大的关系。如果说“文学中的历史”就是“议论得失”、“抚今思昔”，那么把《阿房宫赋》放入前一个主题，也未尝不可，甚至于更为贴切。至于将《守财奴》归在“在名利财权之外，应有更高的人生意义值得追求”的主题之下，则意味着，这一单元的编写依据，既不是“文学”，也不是语文能力，而是思想道德。在每一册语文教材中，几乎都可以找到这些不同标准的主题。他们彼此之间是并列的关系，即便颠倒顺序，也不影响学习效果。
其次，根据课改对“课程标准”的设计，教师应该根据《语文课标》用教材教，而不是教教材。同时，为了避免对教师的束缚，语文教材对所有课文都没有做知识要点或教学路径上的规定。这些做法的前提，是《语文课标》足以成为教师开发课程的依据。而当这一前提落空时，教材中每篇课文的处境，和“课改”中每个语文教师的处境一起，变得微妙起来。每一篇课文，尤其是现代文，究竟“上不上”、“上什么”和“怎么上”，成了《语文课标》、语文教材和高考这三者共同管辖之下的“三不管地带”。
这一做法的确给教师带来了相当大的自由度。过去那种照本宣科的做法，一旦其所依据的“本”与《教学大纲》乃至高考脱钩，也就很难继续存在。教师完全可以按照个人的理解——这种理解不仅是对课文的，也是对生活的和社会的，来组织自己的课堂教学。这意味着，对每篇课文来说，有多少种处理课文的方式，就有多少个同等有效的学习目标，完成其中的任何一个，就等于完成了这篇课文的学习任务。大多数语文教师，往往根据自己的喜好和判断，选择课文的学习目标： 以前一篇课文我可能会面面俱到讲得很多，深怕遗漏一个东西，而现在新教材的要求就是只要找准一个点深入就可以了。这一做法也给教材使用带来了前所未有的宽松局面。一些学校的语文组，干脆把课文的选择权交给学生。在J中学，每学期开学的第一周，语文教师汇总学生们最愿意学习的现代文课文，年级语文组据此确定这一学期的讲解篇目。XH中学在介绍学校的“课改”经验时，也把这一做法列入其中：“在每单元学习之前，学生可独立阅读、预习，写出简要的单元导语，并在班级内交流。交流后，由学生投票产生单元中最希望教师讲解的课文，……对于学生不喜欢的文章，教师在课堂上放弃讲解。”
本来，解除了“附身”于教材之上的高考压力，带入更多和当代社会生活密切相关的选文，这是有利于语文教学的大好机会。然而，一旦以“文学”为关键词的《语文课标》和教材编写，无法对文学和社会生活的关系展开有效解释，自然也就无力抓住这一机会。它们的权威更是难以确立。当这一点和主题模块、信息技术等新的教学方式相结合时，也就导致了第三个后果： 课堂上，教材以外的时文大量增加。教师常常要求学生根据某一主题，通过网络或报刊，阅读相关文章，加深理解： 像在讲解传统文章的时候，也愿意拿一些时文作比较。如果不比较的话，它虽然经典，但是还是有落后的这样的弊端。……因为只要放在语文课本里的东西，他们都不喜欢看了。如果这个东西放在报纸杂志上，他可能会喜欢，但是放在语文书里，他们绝对不会喜欢了。在此基础上，一些学校试图重新编写教材： 有的学校就搞得很好，比如有一个学校的语文，就做得很好，把S版教材、H版教材、人教版教材和“二期课改”的新教材，四套教材融为一体，然后自己编了一套教材，变成校本课程。而且他们是单元教学。另一位教师的谈话则表明，学校的实际教学将受制于各种的现实因素，比如家长的意见、学校的资源、高考的压力等： 这样的学校（指生源好的重点中学）升学压力相对轻一点。其他学校的学生，就差一些，还有升学压力。这些学校可以完全不管教材，自己来编来教，但是其他学校就不可以，一方面有升学压力，一方面家长也不答应。尽管语文高考从来不从教材里选文章来考，所以教不教这篇文章，根本没有关系，但是家长不了解的，他们就会对学校有压力。不难看到，在语文课程实际形成的过程中，随着教师和学生个人兴趣的不同、能力的差异、学校处境以及内部组织方式的差别，语文教学，尤其是现代文教学中的“多样性”，呈几何级增长。
值得注意的是，这一过程也同时生产着语文教学中的隐性制约。看似庞大的没有边界的“自由”，便笼罩在此类隐性制约之下。比如，尽管《语文课标》中并无“文学”的明确界定，不过选文及其实际的比率，还是赋予了它在语文教学中最为直观的定义。在高中的阅读教材中，大多数的课文属于散文，议论类的文章并不多见，戏剧、诗歌、小说更是少有“露脸”的机会。与之相配合，“写作”训练也以“随笔”的形式大量展开。这样一来，在《语文课标》把“语文”约等于“文学”之后，进一步的编选和开发课程的过程又将这种“文学”渐渐化约为“散文”和“随笔”。在此基础上，原本作为教学方式加以贴近的“学生生活体验”，也一跃成为最重要的“语文”知识的来源。最后，较之于全国课标，上海的《语文课标》没有对现代、古代和外国作品的比例作出规定。这使得在新教材中，外国作品的数量大大超额。
如果说“多样性”已经成为本轮课程改革评价自身的重要标准的话，那么正是“课标”、教材和新的教学方式间的组合方式，催生了实际教学中的“多样性”。在这一“多样性”里，教师或学校获得的“自由”，过于庞大，且缺乏对既有的社会环境、家庭环境中不平等的警惕。至此，学校教育进一步失去了制约社会不平等的能力。不同学校的师生所能分享的“自由”和“限制”的质量不尽相同，他们应对这些“自由”、“限制”以及承担其后果的实际能力，更是相差甚远。
四、 拓展的困局
毫不意外地，上述庞大的“自由”和隐形的“限制”也表现在语文学科的拓展型课程之中： S中学——张爱玲、王安忆笔下的上海人；《红楼梦》与传统文化；王安忆小说阅读；外国短篇小说欣赏；中外散文精品赏析；古代诗文阅读；名著与电影
L中学——《论语》选读；演讲与辩论的方法与技巧；中国古代史籍选读；古典诗文鉴赏；外国文学作品人物鉴赏；散文鉴赏
J中学——文学鉴赏；古汉语修辞；唐宋散文赏析；唐诗鉴赏；网络文学；庄子哲学与当代精神；影视与评析由一线教师开发的课程，往往集中在“上海”、“散文”、“外国文学”和“影视、电影”之上。此种“偏好”说明，当基础型课程中的“语文”被化约为“文学”、“文学”化约为“散文”、“散文”又往往等同于当下社会生活热点的时候，这一趋势也延伸到了拓展课程。
一般而言，一线教师开发的语文拓展课，有两种不同的倾向。一种是经典化。从上面这份名单中，可以看到，约定俗成的经典作品和书籍，比如《红楼梦》、外国文学名著、古诗文、《论语》之类，作为拓展内容进入课堂。不过，其实际的教学效果，却并不理想： 过去我们每周有两节语文课，把他们带到阅览室去读书，这个我们是搞得很早的，90年代就开始搞了。但是到了现在就变得很难弄，我觉得现在学生的程度越来越差。据说在90年代效果非常好，学生都很安静的；但现在的学生根本不要读书，我们学校的学生在全上海不是顶尖的，也是一流的，前十名是没有问题的。但是就是这样的学生，他们到了阅览室不要读书，大多数人都在那里聊天，那我们就很难控制，而且同学之间是相互影响的。偶尔有不说话的，就是在那里背外语单词。所以这个课就很难进行下去。因为如果只是一两个学生还可以控制，但是大面积的话，老师就没法控制局面了。另一种则是“面向当下”。在这类课程中，教师从自己或学生的兴趣出发，将小说、电影、网络文学等与当下社会生活直接相关的内容带入课堂。一位开设当代电影欣赏课程的老师说： 我在大学的时候对这个东西比较感兴趣，所以我有话可讲。如果我讲其他的，借助别人的东西，那还要先消化它的再讲，那实在太难了，所以还是从自己的兴趣入手。在解释为什么选择金庸的小说作为拓展内容时，一位老师认为： 这个我自己比较熟悉，而且本来觉得学生也会很感兴趣，他们上课的时候就老是在下面读这些武侠小说。所以我想如果来做拓展课的内容，他们肯定会有兴趣的。不过，这一类“从兴趣出发”开发的拓展课程，在为各色社会现象和热点涌入课堂提供名正言顺畅通无阻的渠道的同时，也吊诡地带回了最初却也最根本的问题——究竟什么是今天的“文学”？所谓的“文学阅读”在现时代究竟如果发挥作用？
比如，随着电影等视觉作品的进入，教师们不约而同地希望通过“蒙太奇”来指导文学阅读和写作。一位教师在讨论电影蒙太奇在阅读教学中的使用时，便引用了夏衍在《写电影剧本的几个问题》中关于“蒙太奇”的一段说法，说明“蒙太奇这种艺术表现手法与语文教学的艺术的确有其相通之处。”“几个镜头连接在一起等于文章里的一句或者几句，这一个或几个镜头连接起来的片断和那一片断连接起来，就等于文章里的一段话或者一个小节了。”值得注意的是，当年的夏衍是通过比照，用人们熟悉的“文章”的句法和章法，来解释一个并不熟悉的新事物——“蒙太奇”。而教师们现在要做的，却正相反。在这个影像时代中，学生对文章和文字的体验是陌生的，需要通过对更为熟悉的影像的体验，重新建立自身和阅读之间的关系，培养体验和思考周遭世界的能力。
显然，在这里，文学阅读同时受到了几个方面的冲击。首先，在和网络、影像、图像和其他各种媒介竞争时，文字和文学并没有天然的优势。甚至于，在人们的视觉、听觉和触觉不断遭遇强烈刺激的时代里，它是一种处于劣势的急需开发的能力，而非天然可用的手段。其次，与此同时，更为广义的“文学”，不仅通过文字，也通过电影、电视剧、动漫、游戏以及互联网等各种形式被大量传播和广泛接受。在这一意义上，所谓“阅读能力”的养成，势必不再局限于文字，而是包括了对网络、影像等各种符号系统的解读能力的培养。最后，20世纪90年代开始的狭义的“文学”及其对立物——通俗读物、流行小说等延伸形式，经由市场迅速推广。当王安忆和韩寒的小说被并置在畅销榜单上的时候，当《小团圆》和《大波》同样成为推荐读物的时候，当各种小清新和小文艺纷纷出场的时候，人们——首先是一线的语文教师们，面对的是一张更为错综复杂的“文学”版图。
正是通过课程改革，“文学教育”将语文推向了这一多方变动的前沿阵地。在这一阵地上，教师们既难彻底依赖既有的学术分类，也无法屈就媒体原则，更不可能按照所谓的“市场规律”来定义“文学”。而当每一所学校都开设了电影欣赏、影视赏析这样的课程时，问题也就被进一步地揭示出来。那就是，究竟是何种“文学”在进入语文教育？现时代的语文又应该选择什么样的“文学”作为自己的根基开展教育？
显然，实践中的“文学教育”，正面临着由现实提出的重新界定“文学”的艰巨任务。当学校教育中，这一对“文学”的重新界定总是悬而未决之时，这一状态将直接作用于青年一代理解和创造“文学”的方式。其实际养成的，将是一种特殊的文学观念。这一文学观念，由两个部分组成。其中，一部分由课堂上被悬空了的文学经典提供。这一部分文学的能量，在遇到好老师时有可能释放。但对大多数人而言，它的现实效果是形成一种相对固化和狭隘的对文学的理解。另一部分则由不断变动的选文、各种媒体手段、注重社会生活的拓展课程和师生的喜好组成。这些不受限制的选择，包含了当代生活中各种生动的困惑和鲜活的经验。当前的学校教育，为它们提供了进一步被理解和把握的可能。但在绝大多数情况下，因为缺乏文学和社会生活之间的有效疏通和规范，因为缺乏“何谓文学”的新理解，这些困惑和生活经验，无法转为更广义的对“文学”的感受。正是渗透在课改中的“文学教育”，促使上述两个部分在学校教育中并存，却并不为它们提供相互激发的渠道。由此训练而成的文学阅读、批评和创作，往往以这两者相互割裂、彼此抵牾的方式而形成。它们将源源不断地再生产出高雅/通俗、纯文学/流行文学这一类二元对立的认知模式；将原本模糊不清、急需重新清理的文学疆域，划分出貌似清晰的等级，以配合市场，分门别类、有针对性地售出。至此，阅读纸面的文学、观看影视作品、浏览网络小说，无论其选择的是哪一部分的文学，最终都将成为人们遵守市场区分，退守个人内心，逃避外部世界的最佳通道。文学对社会的批评乃至想象的能力，更是在这一割据中大大削弱。
到此为止，可以说，新的课程制度所形成的文学观念和相关知识的生产，将更为自动地配合市场运作的要求和资本流通的逻辑。“文学教育”最终促成的，是将原本相对消极的语文教育，改造为当代文学生产机制中积极的组成部分。
五、 “文学教育”之路
回顾这十多年来的“文学教育”在课程改革中的经历，不难发现，作为对既有的语文教育和社会精神状况的有力批评，“文学教育”在一开始似乎具有重新界定语文知识的强力，也因此被课程改革所吸纳和检验。不过，此后的“文学教育”并没有如人们所想象的那样，成为治愈语文教育的良药。相反，以“文学”为关键词制定的《语文课标》解构了既有的语文教育。语文变得没有规矩起来；每一个环节，都按照自己的理解去填充这一“无法说明”的“文学”观念，不断增加课程生产的不确定性。就教材而言，2006年秋季学期，“二期课改”的语文教材在结构和篇目上，便有大规模的调整。不仅课文数量锐减，篇目也大不相同。且以后几乎每一学年，语文教材都有不小的变动。就教学环节而言，随着学校、教师和学生的“自由”的增加，语文课程的不确定性，更是成倍增长；社会中既有的不平等对语文教育的渗透力大大加强。由此，生产语文课程的权力成了真正的漂浮之物，它既可能随时被各个环节——教材、学校、教师乃至学生——所捕获利用，也可能被它们随意闲置，拱手让人。这一制度性的变化，赋予了新自由主义式的教育理念在语文学科中的具体形式，强有力地支持了它在学校体制中的贯彻和落实。而由这一新制度所生产的“文学”观念，也将更为积极配合文学在市场中的流通和再生产。
当“文学教育”产生此种现实结果之时，问题也就变成了，为什么“文学教育”无法实现社会批评和精神价值重建的良好初衷？为什么“文学”的介入，带来的不是批评性力量的增长，而是新自由主义在学校体制中进一步的落实？为什么此后由学校教育参与生产的“文学”观念，将有利于文学在资本市场中的流通，而非文学批评和想象社会能力的增长？
在此，再次回顾雷蒙·威廉斯所区分的文化定义的三种类型，是有益的： 文化的定义有三大类。第一类是“理想的”定义，此种意义上的文化是人类根据某些绝对的或普遍的价值而追求自我完善的一种状态或过程。……第二类是“档案的”定义，此种意义上的文化是思想性和想象性作品的主干，它以各种各样的方式详细地记录了人类的思想和经验。……第三类是文化的“社会的”定义，此种意义上的文化是对一种特殊的生活方式的描述，它不仅通过艺术和学习，而且也通过各种建制和日常行为，来表现某些意义和价值。根据这种定义，文化分析就是要阐明一种特殊的生活方式——一种特殊文化——所隐含、所展现的意义和价值。今天人们日益看重的是“作为生活方式的文化”。因为在当代生活中，越来越多的现象、事件和体验，已经溢出了前两类定义的框架，它们需要被珍视、整理、理解和定位。在某种程度上，正是它构成了课程改革中“社会生活”作为知识来源的正当性。与此同时，这一类文化和前两类文化之间的关系，也正变得越来越扑朔迷离，难以把握。对此，雷蒙·威廉斯提醒道： 上述三类文化定义每一种都有着重要的意义，若真是这样，那它们之间的关系就值得关注了。在我看来，任何一种充分的文化理论都必须包括这些定义所指向的三个事实领域，反过来，一种定义——不管它属于哪一类——若是排除了它跟其他定义的联系，就必然是不充分的。看来，在社会转型之际，任何通过文学及其经典化来改革语文教育的企图，首先需要处理的，并非经典的重申，而是这三类定义之间不断变化着的现实关系。这是因为，倘若不正面处置当代社会中上述三种类型文化之间的关系，便难以明确“文学”的定位，也就无法真正解决语文教育在当代所遭遇的难题。“文学教育”的失败，正由此产生。当社会理想暧昧不明，过去的经典不经转化便难以发挥作用，社会生活经验通过各色媒介大量涌入之时，既有的文学观念，已经失去了把握这一变动中的现实关系的能力。即便是充分介入了改革，也难以在教育过程中确定自身与社会理想、生活方式之间的关联方式，更是无从明确语文教育的目标。如此介入的结果，不过是把自己变成了一个更为巨大的问号，展现在人们面前。
这一失败，却也为“文学”再次介入语文教育标明了方向。如果说，在过去，文学作品的经典化尚有能力满足学校教育的需求，促其完成对文学观念的再生产的话，那么现在，仅此一项的努力显然远远不够。这是因为，在学校教育中，所谓的“文学”不仅由作品构成，更是经由课程标准、教材和课堂教学等环节的共同组织和管理，方才呈现和再生产。人们的文学观念，也不再仅仅通过作品获得，而是被一整套对作品展开组织和学习的制度化方式所规训。至此，学校教育不止是“文学”理所当然的接受者和传输者，也通过其制度化的改写，参与在文学观念的生产和流通之中。就此而言，真正的“文学教育”，不仅是指通过对社会理想、经典作品和社会生活方式三者关联的把握来重构“文学”，也同时指向在此过程中获取的“文学如何以及为何被如此生产”的基本意识。只有同时包含了这两个部分，方能被称为针对“文学”的教育。
具体到这一轮的课程改革，上述问题也将转化为对文学和新的知识/文化生产之间关系的探究。对今天而言，新的知识生产者究竟需要怎样的文学能力？对这一文学能力，既有的“文学”将起到什么样的作用？整个文学生产机制又是如何发挥作用的？如果说，这种能力不仅包括对文字的书写和阅读，也包含对影像的解读和制作的话，那么这些识别和理解的综合性能力，企图促成的又是一种怎样的理解世界的方式？既有的“文学”，如何影响这一理解世界的方式？在上述作用和影响中，当代“文学”的重新定义应该朝着何种目标展开？只有在这些问题中，教育者才有可能明确文学介入语文教育的基本目标。经典的选择和再解读、取舍社会生活经验的依据，也将由此产生。它们将共同规范此后的语文教育，和其他学科相配合，创造出学校教育中平等的标准，以对抗种种社会不平等的侵袭。
最后，当“文学”观念经由教育制度、媒介手段等源源不断地生产出来，潜移默化影响着绝大多数人看待世界的方式之时，针对文学的研究也就无法局限于既有的文学理论，而是需要深入到由此构造而成的循环/割裂的当代文学生产机制之中。至此，评判文学及其研究的标准，审视它们是否具有批判性和想象力的依据，也就需要增加新的条款。那就是，它能否直接或间接地有利于廓清“文学”这一概念，说明并更新其介入当下社会制度、改变传播媒介、孕育想象力的方法和手段，为制度性的社会改革贡献真正的变革的力量。
