为了有效地实施合作学习，教师需要给每个合作学习小组中的成员依据他们的能力和发展潜能分配一个角色，以明确他们在合作学习小组中的个人责任，使他们相互依赖、分工协作。比如，让不同的小组成员担任不同的角色：记录员，负责记录小组的决议并整理编写小组报告；检查员，负责保证小组所有成员都能清楚地说出小组得出的结论或答案；纠错员，负责纠正小组成员在解释或总结中的任何错误；噪音控制员，负责本小组的讨论声不要影响其他小组的讨论；总结报告员，负责重述小组的主要结论和答案；联络员，负责小组与教师及其他小组进行联络和协调。当然，为了促进学生的全面发展，在不同时段的小组合作学习中各种角色需要互轮。
3.交流表达
合作学习追求均衡地实现认知、情感和技能上的目标。特别是，它把交流技能作为一种重要的学习内容，而不像我们以往的教学那样，只重视学术性目标。据调查，目前中小学生普遍缺乏合作意识与交流技能，主要表现有：小组讨论时，不善于倾听别的同学的发言，而只关注自己的发言机会；小组在合作学习时，学习好的同学成了小“权威”，特别是瞧不起学习困难的同学；以自我为中心，不关心周围的人和事；在小组间进行竞争时，缺乏群体精神，将小组内认为妨碍获胜的同学排斥在外；小组活动没有明确的活动程序及策略安排，比赛竞争失败后互相指责、埋怨。究其原因，就是学生不会合作，缺乏合作所必需的交流技能。
在合作学习中，一般说来，学生需要掌握两种类型的交流与表达技能：一是小组内的交流表达技能，包括注意倾听他人谈话、鼓励他人参与、用幽默活跃气氛等；二是小组间的交流表达技能，包括提建议、对别人建议的应答、有礼貌地表示不赞同、对别人不赞同意见的应答、说服他人等。这些交流技能的训练不仅对合作学习本身意义重大，而且对学生今后的发展及事业的成功也是至关重要的。为此，中小学教师应由易到难地让学生在合作学习中逐步掌握这些基本技能。如对“注意倾听他人谈话”这一技能，教师可以引导学生罗列出许多具体的行为指标，像“应该看着讲话人”、“用点头、皱眉等行动来表示正在倾听”、“用‘嗯’、‘对’等词语来应对讲话者”、“简单记录讲话的要点”等，这样，学生就能清楚地知道自己应当怎样去倾听别人的讲话，怎样判断别人是否在倾听自己的讲话，这比笼统地要求学生“认真听”、“专心听”更能有效地影响学生的行为。
4.教师参与
当前课堂上的合作学习，多半还是老师指挥一切，学生的所谓“合作”只是一堂课中老师指挥的短暂表演而已。这都曲解了合作学习的真谛。从合作学习的基本内涵来看，学生显然应该是合作学习的主体，教师则应以决策者、组织者、支持者和沟通者的角色出现，师生关系会因这种教学形式而发生变化。很多情况下，教师不仅是学生学习的“向导”，更是他们学习的“伙伴”。
在合作学习中，把课堂的舞台留给学生，并不意味着教师可以无所事事了。相反，教师要担负更大的管理和调控职责。因为在学生合作学习的过程中，随时都会有意外的问题发生，如果这些问题得不到及时有效的解决，往往会阻碍合作学习的顺利开展。因此，中小学教师要对各个小组的合作学习进行现场观察和介入，为他们提供及时有效的指导。教师要对小组中每一个学生的学习情形做到心中有数，以此判断小组合作成功与否，并将结果反馈给各个小组的每一个成员，让每一个人都感到自己与其他人成功合作学习的重要性，也知道谁需要支持、鼓励和帮助。
总之，合作学习追求的是教学中生生间、师生间的合作交往、民主平等、和谐融洽、相互信任、积极参与、共同提高。更为重要的是，合作学习不仅是一种学习方式，也是一种教学方式、一种生活态度、一种学习内容、一种资源共享。只有真正理解和把握合作学习的价值内涵和操作策略，才能逐步走向真正意义上的有效的合作学习，促进学生主体性发展和社会化进程。
【一线心语】
合作学习的“伪”与“真”
案例：四年级的科学课堂，教师正在引导学生认识影响纸飞机旋转速度的因素。此时，要求学生自己制作一架纸飞机，并观察它的旋转，且与小组内其他同学制作的纸飞机进行比较。学生听到开始后，马上开始了折叠，接着各自开始放飞纸飞机。教室里看上去热闹得很，学生也非常活跃。可是细看，他们的研究只停留在表面，顾着玩，而没有分析其中原因，大家七嘴八舌，没有一个统一的结论。最后，所得的数据也比较混乱，教师只能再次示范寻求其他的方法继续研究。
解析：教师在本课中虽然给学生明确分了组，但在分工上不明确，学生没有具体的任务，不知道自己在小组内的任务，小组长也没有起到指挥作用，大家观察的目的性不够；学生没有合作的意识，也就不会合作，大家自顾自，达不到共享。因此，这样的小组学习只是流于一种形式。
案例：《物体在水中是沉还是浮》一课，教师正在引导学生研究哪些物体在水中是沉的，哪些是浮的。对于小组内的猜测，要求用实验来验证，马上由1名同学分发实验记录表，有2名同学开始实验，其他同学一起开始观察，“看好了！看好了！”“不对，应该这样！”“这个我来试吧！”“快点记下来。”其他学生马上用简明的图和符号记录下探究结果。实验结束，只听小组长在吩咐“快点快点，放好了。坐好！”接着小组长开始发言，汇报探究所得的结果。其他组员和他组同学认真听，发现有矛盾或不完全的地方马上要求补充。
解析：在这节课上，这个班级就有着良好的分组，合理的分工，学生在探究活动中有着明确的任务，在活动中，学生之间既能有互帮互助，也能有交流探讨，说明经过教师一段时间的培养，这些学生已经有了较强的合作意识和能力。这样的小组合作学习是成功有效的。
第三节 探究学习的要素和组织策略
新一轮基础教育课程改革，特别强调学生的学习方式从接受式学习向探究性学习的转变。本节着重从科学探究这一视角来说明探究学习的涵义、基本要素和组织探究学习的基本策略。
一、探究学习的基本要素
探究学习作为一种学习活动和过程，作为一种特定的学习方式，在培养学生的探索精神和创新能力等方面正发挥着越来越重要的作用。在新课程背景下中小学教师要有效地实施新课程，首先需要理解探究学习的基本涵义和科学探究的构成要素。
1.探究学习的涵义
最早提出在学校科学教育中要运用探究方法进行教与学的是杜威。他认为科学教育不仅仅是要让学生学习大量的知识，更重要的是要学习科学研究的过程和方法。在杜威的倡导和推动下，施瓦特、布鲁纳和皮亚杰等人通过研究，认为学生学习科学的过程比掌握科学知识更为重要，从而有效地促进了探究学习的推广和普及。从目前《美国国家科学教育标准》关于“探究”的阐述来看，探究既是一种学习的活动又是一个学习的过程，是一个围绕“问题”展开的活动，是一个逐步分析和解决问题的过程。
在当今国际科学教育改革的热潮中，“inｑuiry”是出现频率最高的几个关键词之一。英文“inｑuiry”一词起源于拉丁文的“in”或“in-ward”（在……之中）和“ｑuaerere”（质询、寻找），按照《牛津英语词典》中的定义，探究是“求索知识或信息特别是求真的活动；是搜寻、研究、调查、检验的活动；是提问和质疑的活动”。其相应的中文翻译有“探问”、“质疑”、“调查”及“探究”等多种译法。与“研究”比较，在科学教育领域“探究”一词和英文原意更为贴切。就语义而言，据《辞海》（1989年版）的解释，“研究”指“用科学的方法探求事物的本质和规律”，“探究”则指“深入探讨，反复研究”。从语感来说，“研究”一词似乎多了几分严谨、稳重，学术气较浓；而“探究”则更有生气，更有动感，也更符合青少年学生的身心特点。
综上所述，我们认为，所谓探究学习是指学生在教师的指导下，从各种学科领域或现实社会生活中的问题或任务出发，选择并确定课题，以一种类似于科学研究的方式，通过形式多样的探究性活动达到对问题的分析和解决，以获得知识和技能，培养探索精神和创新能力，获得情感体验为目的的学习方式。探究学习是能够帮助学生掌握科学概念，获得科学探究能力和技巧，增进对科学探究的理解的各种亲身经历。
2.探究学习的基本要素
探究学习包括科学探索的基本活动，即提出问题、猜想与假设、制订计划与设计实验、进行实验与收集证据、分析与论证、评估、交流与合作等。在参与这一系列活动的过程中，学生不仅可以获得探究活动所指向的知识，而且能学习科学探究的一般过程和具体方法，同时理解科学的本质和价值。
（1）提出问题
从日常生活、自然现象或教师设置的问题情景中发现并提出与有关概念相关的问题，对科学探究具有重要意义。如果没有发现并提出问题，科学探究便无从谈起。同时，科学探究过程是围绕所探究的问题展开的，正是由于有了明确、具体的问题，才能使探究过程具有明确的方向，使探究能沿着合理的假设一步步走下去。从这个意义上说，问题是各个探究环节的中心。
（2）猜想与假设
学生围绕产生问题可能的原因，利用已有的知识和经验进行猜测，提出假设，并通过对各种猜测的评价，确定探究的方向。猜测与假设在科学探究中的重要作用首先在于它是科学结论的先导，如果猜测与假设一旦能得到实验结果的支持，它就可能发展成为科学结论，因此，猜想与假设能帮助探究者明确探究的内容和方向，知道探究沿着预定目标展开，避免探究的盲目性。
要使学生获得对猜想与假设的正确认识，中小学教师应该让学生经历猜想与假设的过程，并据此制订探究计划或设计实验，完成探究活动，使学生体会猜想与假设是科学结论的先导，体验猜想与假设在整个探究活动中所起的作用。
（3）制订计划与设计实验
制订探究计划将使探究者明确收集信息的途径和方式、确定收集信息的范围和要求、了解探究所需的器材和设备以及建立分析数据的方法和思路，它是根据确定的探究方向制订探究计划和设计实验方案，解决怎么做的问题的过程。探究计划使探究步骤更加有序、探究过程更加科学，如果没有探究计划，没有实验方案，科学探究的操作也就失去了根据。探究计划不当或实验方案不妥，将直接影响着探究结果的可靠性和科学性。
在学生制订探究计划之后，中小学教师可以引导学生分析自己的计划，同学之间相互交流探究计划，以寻找计划中的不当之处，并预料它在探究中所产生的不良后果，从而提高对制订计划与设计实验在科学探究中的作用的认识。
（4）进行实验与收集证据
科学事实是检验科学结论的唯一标准，因此需要按照设计的方案进行科学实验，或通过调查、咨询、观察、查询等收集相关证据。
证据是进行科学分析的根据，如果不进行实验，不收集科学数据，实验探究便无法进行下去，所探究问题的结论也就不可能形成。如果所收集的数据失真或部分失真，将会对探究结果产生严重影响，甚至有可能得出与真正科学的结论完全相反的结论，误导科学探究的过程。
另外，教师应该引导学生对进行实验与收集数据时的偶然失误作出认真的分析，从具体的事例中看到它的严重后果，使学生加深对进行实验与收集数据在科学探究中的重要性的认识。
（5）分析与论证
对实验数据或证据进行分析论证，对结果作出解释，回答提出的问题，分析、综合、归纳、演绎等科学研究中的基本方法，在科学探究中是必不可少的。实验数据虽然已经得到，但是它并不等于科学探究的结论，而仅仅是对实验事实的客观记录，探究的结论应该是在数据基础上通过分析论证得到的具有普遍意义的规律。在学生经历了分析论证形成探究结论之后，中小学教师要引导学生把分析论证前后的科学探究进行对比，将能加深对分析论证在科学探究中所起作用的正确认识。
（6）评估
评估要求对结论、探究过程以及自己的学习进行反思和评价。
评估能优化探究的方案，通过对科学探究过程结果的评估，从中扬长避短，不仅能使探究课题的方案直接得到改进，而且在评估和改进方案的过程中，增长知识，提高相关技能。除此之外，评估还可能引出新的发现。在关注探究结果和探究假设的差异过程中，在关注探究过程未解决矛盾的过程中，将会涉及探究方案中没有考虑的问题，这将可能引发新的探究问题和获得新的发现。
评估还有利于学生养成严谨的科学态度，批判性思维。而这一切需要让学生经历评估的过程，通过小组交流、讨论，发现问题和提出改进建议。
（7）交流与合作
交流得出的结论，共享探究的成果，并在可能的范围内进行合作，将新知识运用于其他情境，让探究的结果体现科学知识的价值，如为社区发展的决策或个人生活质量的提高提供科学的依据，使学生体验科学知识的应用价值。
