师范生最关心的是学到学科知识，学到课堂管理方面的知识，对教育理论的学习比较空泛，并且很少与自己未来的专业成长产生联系。由于师范生的主要身份还是学生，所以他们较少参与教学专业活动，他们的专业活动还只是某些特殊技能、技巧层面的活动。他们也比较忽视教育观点方面的改革与培养。
师范生专业发展淡漠的情况，在经过教育实习后会有所改变，他们原有的教育信念受到冲击，开始重新界定自己的教育信念。他们感到理论学习阶段并没有为当教师做好准备，开始对自己的专业结构合理性进行反思，意识到自己知识、能力等方面的欠缺，并试图重新建构自己的专业结构，但在紧迫的时间里难以实现这些意图，只能在“速效”的教学技能方面有所发展。
通过“虚拟关注”阶段的分析，可以看出，师范教育仅是教师专业成长中的一个重要环节，教师的专业成长并非师范教育阶段就可完成的。教师的专业能力主要是在后来的实际教育教学工作过程中形成的。
（3）“生存关注”阶段
“生存关注”阶段是指初任教师的阶段。在这个阶段，教师有着强烈的专业成长与发展的忧患意识，他们特别关注专业成长与发展结构中的最低要求——专业活动的“生存技能”。
在这一阶段，从教师专业成长的角度看，初任教师的境况将影响他们将来成为什么样的教师。有研究证明，一个人第一年教学的情况对他所能达到的教学效能水平有重大影响，会影响到整个教师职业生涯中对教师行为起调节作用的教师态度。
这个时期的教师面临着应对现实的冲击，他们在师范教育阶段所形成的教学理想在日常的课堂生活现实中很难实现，对学校现实环境难以适应。这时，他们所关注的是如何“生存”下来。教师专业成长与发展主要集中在专业态度与动机方面，尚难以过多地顾及专业知识和能力的发展。
经过现实的冲击以后，教师的教育信念也有所变化。在职前培养阶段，师范生对教育的态度越来越趋于理想、进步、自由，而在“生存关注”阶段，他们的态度会朝着相反的方向转化，变得愈加传统、保守或主张控制。在学生观方面，由先前的学生中心倾向转到专制倾向，当他们采用民主的教学方式遇到困难后，便很快做出了调整。在教学观上，他们认为实际的教学只是一种知识传递过程，而不是在师范院校中所学到的“师生共同发展的过程”，教师在课堂上主要是讲述知识，而学生主要是记忆这些知识。所以，这一时期的教师的知识、能力也都是围绕如何更好地传递知识来构建的。
这个阶段的教师急于找到维持最基本教学的求生知识和能力，他们努力维持课堂纪律、激发学生动机、处理学生个别差异、评价学生作业、与家长建立关系。在处理这些问题时，他们又感到缺乏基本的教师专业知识和基本的教学能力，他们需要求助于有经验的教师，同时自己也在教学实践中进一步补充这些知识。
（4）“任务关注”阶段
“任务关注”阶段是教师专业结构诸方面稳定、持续发展的时期，由关注自我的生存转到更多地关注教学上来，以便更好地完成教学任务，获得职业阶梯的升迁和更高的外在评价。
这个阶段的教师能够把精力集中在教学专业上，同时成为教师待遇的受益者，教师有管理得很好的班级和满意的师生关系，掌握了一套有效的教学技能，与其他专业人员保持密切的联系；能恰当地处理工作需要和家庭需要之间的关系。有一位处于这个时期的教师谈了如下感受：我感到我能够了解周围所发生的一切了……与以前相比，能够提前一些时间准备好课。我现在也能够较快地解读我的班级、了解学生的需要了。我感到在处理问题情境时有了更多可利用的资源，知道该教什么、如何处理人际关系。
随着教师对常规教学的逐渐熟悉，教师的专业自信心也越来越强，注意力也更多地转移到常规教学以外的对象。他们在教学中，注意适应学生的现有水平和需要，就知识结构的改进来说，教师的专业学科知识和学科教学法知识成为发展的重点。
在这个阶段，教师专业态度较为积极、稳定，至少从心理上接纳了教学工作。教师专业成长意识向积极方向发展，眼界开阔，积极吸收外界一切好的研究结果为自己的成长服务。教师以教师职业阶梯作为自己成长的路线，自觉地寻找各种教师专业成长的活动，对于阅读教育报刊、与其他教师交流有很高的热情。
（5）“自我更新关注”阶段
在“自我更新关注”阶段，教师不再受外部评价或职业升迁的牵制，直接以专业成长为指向。教师有意识地自我规划，以谋求最大程度的自我发展。这些已成为教师日常专业生活的一部分。
这个时期的教师更加关注课堂内部的活动及其实效，关注学生是否真的在学习。教师能够对问题予以整体、全面的关注。这一时期教师的特征是自信和从容。
处于“自我更新关注”阶段的教师在学生观上的一个重要转变是认识到学生是学习的主人。教师除了要让学生理解所教的内容之外，还鼓励学生自己去发现、构建知识体系。教学不再仅限于帮助学生学习知识，而且要在师生互动过程中使学生获得多方面的发展。
教师知识结构发展的重点转到了教育教学理论知识的应用上来，不再把专业学科知识和学科教学法知识作为重点。
教师在教育教学理论指导下的个人实践知识进一步拓展。个人实践知识是指教师关于课堂情境和在课堂上如何处理所遇到的困境的知识，它集中地反映了课堂教学的复杂性和主动性的特征，是一种体现教师个人特征和教学智慧的知识。教师在“自我更新关注”阶段拥有了理论指导下的“个人实践知识”，标志着教师专业成长的重大进步，意味着教师开始有了自己个人特点的专业知识结构的构建，形成富有“个人特征”的知识结构。教师追求卓越和专业成长，他们保持一种开放的心态，积极接纳新的教育思想和观念。
【案例解析】
人贵有自知之明
如何实现教师的专业成长，或者说如何重构教师角色和形象，也许没有固定的模式和套路，没有整齐划一的演进历程，但下面的案例能让我们明了当今的为师之道，知晓教师专业成长与发展的心路历程。
案例：某小学青年教师王某，事业心比较强，教学基本功扎实，教学业务过硬，分配进校不久，就担任学校教改实验班的班主任并承担教改实验的科研任务。由于他的刻苦努力，第一个实验周期结束时，他所任教的班级学生成绩进步显着，受到学校领导、同事及家长的一致称赞。
王老师觉得自己成功了，渐渐滋长了骄傲自满的情绪。平时，与同事们的交流少了，在教研组的集体教研活动中，常常表现得相当自负，听不得别人的建议，总认为自己的观点最正确，以至于他班上的学生也在私下里议论“王老师的意见不好提”、“王老师跟以前不一样，不跟我们亲近了”。学生家长也反映：“小王老师有点摆架子了。”有一次，班上几个同学的家庭作业没完成，王老师发现后大发脾气，罚这几个学生面壁半天，等他们的家长来校写了保证书，王老师才肯罢休。从此以后，这几个同学不但不听他的话，而且还想着法捉弄他，给他难堪。一次语文课上，其中的一个学生不知从哪儿找来几个繁难的异体字问王老师，王老师不认识这些字，回答不了，觉得很没面子，于是就大声训斥这个学生，叫他不要捣蛋，结果教室里一阵哄笑，王老师非常恼火，他忍受不了教室里的喧闹，竟然扔掉课本，赌气摔门而出。事后，王老师很苦恼，他自己认为教学是认真的，就是对学生“狠”了点，那也是为了他们好啊。他百思不得其解。更为难堪的是，学期期终考试，班级成绩落到了全年级最后，原先想方设法将孩子挤进他班的家长，又纷纷托人找关系要求将孩子从王老师班上转出。
假期里，老校长多次找小王谈心，帮助他找出身上存在的不足，分析失败的原因。更多的是小王老师在感到痛苦、内疚的同时，不断反省自己一年来的教育教学行为。他终于明白了，问题的关键在于自己没能正确评价自己，缺乏“自知之明”，导致自己角色定位不准确。第二学期，王老师调整了心态，更调整了自己的教育教学行为，他很快又找回了自我，取得了令人瞩目的好成绩。
解析：案例中王老师的失败，就在于他成功以后缺乏正确的自我评价，不能正确地认识自己，过高地评价了自己的能力和作用，从而忽视了自我职业道德的修养，导致了人际关系特别是师生关系的紧张，影响了自己的工作态度，进而直接影响到教育教学的效果。一个教师，如果对自己没有正确的评价，没有自知之明，不仅会导致自己的角色定位不准确，而且会导致自己的教育行为发生偏差。比如，案例中的王老师在课堂上与学生发生的冲突，就是因为他未能对自己的实际教学做出客观、全面的评价，潜意识中认为自己教学基本功好，因此，才会做出不是自己不认识这些字，而是这个学生对自己不尊敬、“捣蛋”，结果产生了不正当的举动，他自己还想不通。如果教师有了自知之明，能正确地评价自己，即使课堂上回答不了学生的问题，也会适时地提醒自己：世界上没有无所不晓的人，不要把回答不了学生的问题看成是丢人的事，自己可以通过课后查阅资料再告诉学生，这样，教师的教育行为就会变得有条不紊了。至于王老师忍受不了教室的喧闹而摔门离去，则更是由于他缺乏正确的自我评价，缺乏自知、自信、自我控制等职业道德修养的必然结果。
此例中的王老师惩罚未能完成作业的学生，在王老师看来，他是严格要求学生的，他是为了学生们好的，而学生们不理解，他自己更是“百思不得其解”。其实，在现实生活中，像王老师这样“恨铁不成钢”好心办坏事的现象相当普遍。究其原因，仍然是教师在评价自己时没有解决好主观动机与客观效果的矛盾。
值得庆幸的是，案例中的王老师在老校长的真诚帮助下，通过自己的深刻反省，终于发现了自身的缺点所在，找到了问题的症结，并采用了正确的自我评价，解决了问题和矛盾，找到了自己人生的新坐标，取得了良好的教育教学效果。
可见，“人贵有自知之明”。一个教师如果没有正确的自我道德评价，缺乏自知之明，对创造性教育活动的顺利开展、对教师自身的专业成长，都是十分有害的。只有全面、历史、客观、发展地了解自己，才能正确评价自己的优缺点、长短处和得失，才能始终保持清醒的头脑，戒骄戒躁，勇往直前。
第二节 新课程与教师的专业发展
决定课程改革成败的很重要的一个方面是教师队伍的素质。新课程改革给教师提出了严峻的挑战，但同时也给了教师专业成长很大的发展和创造空间。中小学教师要善于把握和利用机遇，才能在新课程改革中获得专业成长与发展。“课程发展即教师发展”，新课程与教师专业成长与发展是内在统一的。
一、新课程赋予教师专业发展以新的内容
课程改革对于教师来说会产生某种新意，这种新意要求改变教师常规的教育教学活动，给教师的专业活动带来了新的不确定性，从而给教师造成了焦虑、需求新知识的心理状态，这为教师的专业发展提供了现实的心理基础。同时，课程改革在本质上是课程观的重大调整，它以新的课程理念整合原有的课程与教学，提出新的课程形态以及新的教学方式、以校为本的教研制度，这些都给教师带来了挑战和压力。无论是专业发展的内在心理状态，还是外部新的课程与教学理念对教师提出的新要求，都将是一种动力，推动教师在新课程改革的过程中积极参与专业发展活动。
1.新课程为教师专业成长提供了平台
教师作为专业人员应该具有广泛的教育专业权力。尤其在课堂教学中教师更应该有课程与教学的自主权，在课程设计、教学实施、学生管理和教学评价等方面享有法理权威。新课程的实施为中小学教师的专业增权提供了机遇。
（1）校本课程赋予教师课程设计权
校本课程是三级课程管理体系中的一级。狭义的校本课程开发，就是指与国家课程、地方课程相对应的校本课程的开发，“是以学校为基地而展开的由课程设计、课程试验、课程评价、课程管理等重大活动组成的一种系统工程。”校本课程的开发促使教师由原来教材的实施者转变为课程设计、实施和评价的决策者。教师要自主确定课程目标，根据目标选取教学内容并进行具体实施，并对实施过程以及实施结果进行质量监控。
广义的校本课程开发，既包括校本课程的开发，也包括国家课程和地方课程的校本化实施。课程的校本化实施赋予教师更广的课程设计权。
（2）新课程课堂教学赋予教师教学自主权
新课程实行“一标多本”，使得教材成为教学的载体而不是教学的“经书”，教师在教学中要“用教材教而不能教教材”。教师由教材的实施者转变为课程实施的重构者。作为重构者，教师要基于《课程标准》的基本要求，结合学生的具体情况，结合现有的教育资源，冲破教材的束缚进行课堂教学设计和实施。例如某教材以桃花为例学习花的基本结构，如果校园里开满了金盏花，那教师就完全可以让学生以金盏花为学习材料认识花的基本结构。
