一、教学要不要回归生活世界
教学本来是源于生活的，但是现在的教学却严重脱离了生活的本真，因此产生了一系列消极的后果：学生的个性被压抑，学生的创造力被束缚，学生沦为了书本的奴隶“教学回归生活”的倡导者正是基于上述原因，所以极力提倡教学要回归生活。诚如有研究者所指出的：“长期以来，中小学课堂教学目标指向的是‘书本世界’而不是学生的‘生活世界’，从而产生了课堂教学的生活意义的丧失，学生的整个精神生活被定格在既定的学科教材上，课堂生活没有现实感，没有生活意义和生命价值。因而，关注生活世界，扩展精神生活空间，是课堂教学改革的基本要求。” [63]与此观点类似，有论者更详细地列举了教学脱离生活的种种罪状：“长期以来，在学校教学中，往往注重为学生的未来生活作准备，关注教师的教，忽视学生的学；重视知识的传递，忽视能力的培养，忽视学生学习中的非智力因素；在教学内容上强调知识体系的逻辑性、科学性，存在‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状；教学过程中压抑学生的个性，扼杀了学生的好奇心、创造力。这些都是因为现实教学脱离了生活、背离了生活造成的。” [64]那么，既然祸从脱离生活、背离生活而出，解决问题的方法自然是要向生活回归了。正是怀揣着这样的理想，有学者富有诗意地描述道：教学的故乡———教学生活世界，教学源自生活，教学是一种特殊的生活。教学从异乡回到故乡，回归故里是教学的应有之意。 [65]
回归生活针对的是教学中人文精神缺失的种种弊端而提出的，那么用这种“回归”的方式是否就能够解决现实中的问题呢？在很多学者看来，“教学回归生活世界”的提法本身就没有合理性，更不可能为现实困顿找到一个适合的“药方”。诚如有学者指出的：“就这一口号而言，一方面，它意味着教学原本就是生活的一部分，教学脱胎于生活并始终观照着生活，因而现在是‘回归’生活而不是‘归于’生活，教学与生活的联系应该从根本上去挖掘；另一方面，它意味着教学是脱离于生活的，或者说是‘非生活’的。然而事实上教学本身就是一种生活。它首先既不作为生活的手段，也不作为生活的准备，而是作为生活本身、作为促进和成就人的有效发展的生活而存在的。教学生活担负着为其他诸种生活奠基的使命。‘教学回归生活世界’的提法，将教学与生活世界完全隔绝，本身就是一种简单的二元对立的思维方式。” [66]此外，亦有学者结合当前的国内外形势，从哲学和社会学的角度展开了进一步阐释：“教学回归生活世界的主张，伴随着对教学中工具（目的）理性主义的批判，或者正是对工具理性主义的批判而提出了回归生活世界的主张。批判者借用西方哲学批判现代资本主义社会的视角，将教学实践中的种种问题视作工具理性猖獗的结果”，“教学中的某些缺陷表面看来似乎是工具理性膨胀的结果，实则是理性初具却并不完全的表现” [67]，鉴于此，该学者认为，尤其在中国，解决教学中的实际问题需要不断提升教学论的科学化水平，而不是依靠“教学回归生活世界”的方法或路径。
二、教学能不能回归生活世界
有研究者明确表示：“无论纷争如何，笔者坚持认为，教学回归生活世界无论是理论诉求还是实践尝试，都是有可能的，而且利多弊少。教学回归生活世界为教学提供了一个更为广阔的发展空间，使教学过程的活力得到提升，更为重要的是使人们更多地以人作为出发点审视教学过程，从生存论的角度去思考关于人的美好生活得以实现的可能路径。” [68]但是究竟如何操作，通过怎样的方式能够使理论贯彻于实践，该研究者却并没有给出确切的答案。作为教学回归生活世界的积极倡导者，郭元祥教授认为，教学不仅应该回归生活，而且完全能够回归生活，他为“回归”提供了很多具体的路径：“‘回归生活世界’不是一种教学技术和教学方式，而是一种教学理念，更是一种思维方式，即生成性思维方式。这种理念的实施策略则是多元的，如在方法论上强调教学联系生活经验和社会实际，在具体方法上强调建立在认识基础上的理解、体验、感悟、交往和实践等学习方式，在教学过程上强调‘情景’和‘情境’的作用，注重过程的价值。” [69]和郭教授的观点类似，也有部分学者和教师将此次课程改革提出的一些新的学习方式或教学方法作为教学回归生活的有力途径，但仔细研究发现，这些所谓的“回归生活”的路径实质上描述的都是“联系生活”的方法。就连郭教授也写道：“在我国当前基础教育改革中，无数的教师创造性地提出了教学联系学生生活、联系社会实际的教学策略如笔者与中小学合作研究伙伴一起正在进行的‘学生的数学日记’‘语文单元主题的拓展教学’‘搜集处理信息、自主获取知识、分析与解决问题、交流与合作的能力培养’‘学习方式变革与综合实践能力发展’等研究。” [70]这里存在明显的“替换概念”的逻辑错误，即将“联系”等同于“回归”。教学联系生活实际，这个表述内涵清晰、并无争议。如果说“教学回归生活”就是为了重申“教学联系生活”的话，那这种提法的意义就要遭到质疑了。
正是因为“教学回归生活世界”的提法内涵模糊，难以自圆其说，所以很多研究者纷纷指出教学不可能回归生活。例如，郭华教授在揭示“生活世界”内涵的基础上就提出：一方面，教学无法回归现象学哲学意义上的“生活世界”。这是因为胡塞尔现象学的“生活世界”空无一物，主客不分，不可经验，没有逻辑；既不能证实，也不能证明，只能解释；没有对象性活动，只有意向性的“看”；没有实践改造，只有对世界“意义”的“领略”“传达”。在知识没有立锥之地的“生活世界”，不需要教学，也不会有教学。另一方面，教学不能回归经验意义上的“生活世界”。若主张回归生活，则无异于取消了教学尤其是学校教学存在的根据和理由。 [71]江玲从教学回归生活世界潜在巨大风险的角度出发指出：教学世界在回归生活世界的过程中，将有痛失自身特点，丧失自身价值的可能性。 [72]此外，不少学者基于对教学独特性的思考和关切，纷纷指出“回归生活世界”的提法抹杀了教学存在的边界，消解了教学的本质，将教学与生活再次混淆，无异威胁着学校教学存在的合法性。 [73]
可以说，教学从日常生活中分离就意味着教学获得了不同于日常生活的独特地位。正是通过对日常生活的提炼和纯化，教学才能够担负起传递人类文化、培养社会公民的使命；因此，教学既源于生活，又联系着生活，更高于生活。主张教学返回到日常生活的做法，完全缺乏理性的思考和判断。不仅如此，教学更不能回归到哲学概念上的“生活世界”中去，因为教学是真实存在的活动，不是文字游戏中的一粒棋子！
三、关于“教学回归生活世界”引发的思考
（一）哲学话语是不是解决教学问题的“良药”
为了清晰阐明“教学回归生活世界”的内涵意蕴，很多学者都选择对“生活世界”展开进一步的追问，例如：谁提出了“生活世界”的概念？“生活世界”的提出源于怎样的社会背景？“生活世界”究竟是什么样子的世界？于是，胡塞尔、哈贝马斯、海德格尔的身影反复出现在有关“教学回归生活世界”的研究中，“活的世界”“非客体性世界”“主观世界”“直观世界”“主体间性世界”“日常共在世界”等哲学话语一时间成为了教学界的流行话语，似乎采用了这样的解释视角，教学中的实际问题才容易被梳理得清楚、分析得深刻，也才能真正找到解决问题的路径。
然而，在我们触及了种种与所谓“科学世界”相对的“生活世界”之后，却没有找到一个教学回归的真正落脚点，有研究者花大篇幅介绍了胡塞尔、哈贝马斯、马克思的生活世界观，之后却模棱两可地总结认为：教学中“生活世界”的概念，决不是指“生活环境”，也不是指“自然世界”“社会世界”和日常生活，生活世界更不是对科学世界的背离。那么，教学究竟要向哪里回归呢？学习并研究哲学，是为了帮助我们更深入地思考和分析问题。对于哲学话语，需要认真学习并领悟其精神内涵；但是不合时宜地生搬硬套，力图从哲学概念的只言片语中寻找解决现实困境的钥匙的做法实在欠妥。
（二）浪漫的人文情怀能不能“解放”压抑的儿童
针对现实教学中压抑学生主体性、抹杀学生个性、抑制学生创造力的种种消极做法，不少研究者都肯定了“教学回归生活世界”的积极意义，如：提升了人的尊严，张扬了人的价值，凸显了人本意识，弘扬了人文精神。正如有研究者所指出的：“教学‘回归生活世界’主张，是有责任感的研究者出于对中国教学实践的忧思，试图补救人文精神的缺失而提出的。”①
[74]然而，通过对“生活”的回归，教学真的能够解决那些现实问题吗？对于这一点，很多研究者都表示怀疑。“生活世界”概念的含混不清，根本无法让人了解“回归”究竟是何去何从，更为重要的是，中国现行的教学既不需要、也不可能实现向生活世界的“回归”。正如有研究者评价的：教学回归生活世界“不可能达到目的，因为它找错了人文精神缺失的根源和症结；它所提出的主张也无法操作，后果难以设想。中国教学实践人文精神的唤醒，不能寄希望于空洞的道德说教，也不能寄希望于将其与科学精神割裂甚至对立而孤立地实现，而必须通过不断提升教学实践的科学化水平来为人文精神创造生长的土壤和空间。”②
（三）教学究竟应该是“联系”生活还是“回归”生活
部分“教学回归生活”的倡导者指出：枟基础教育课程改革纲要（试行）枠明确提出了“教学回归生活”的口号。但是仔细阅读2001 年教育部颁布的枟基础教育课程改革纲要（试行）枠（以下简称枟纲要（试行）枠）后发现，枟纲要（试行）枠里确切提出的是“加强课堂教学与学生生活及现代社会的联系”，“回归生活”只是在此基础上的演绎或者说是某些学者的个人解读。“联系生活”和“回归生活”有着本质的差别：所谓“联系”，它的一个基本前提就是承认了教学应该是对日常生活的抽象和超越，教学和生活不在同一个层面上，教学源于生活而又经过加工创造之后高于生活本身；但是“回归”的一个前提判断是教学本应该是与生活处在同一个层面的，而如今的教学偏离了生活的正轨，所以教学需要向它的原点靠拢。
在很多以“教学回归生活”为主题的文章中，我们发现：作者对“回归”的理解完全是和“联系”等同的。例如：“‘回归生活世界’是新课程改革的基本主张，这一主张转化为课堂教学实际行为，就是要求教师树立生活中有数学、生活中有语文、生活中蕴含着各种教学资源的观念，有意识地将生活世界相关资源引入实际教学中，将生活资源转化为教学资源。” [75]又如：“教学回归生活是与受教育者的生活实际相联系，谋求生活世界与科学世界的整合，个人价值与社会价值的整合，并谋求人对自然的审美体验与求真意志的有机统一。” [76]
在我国长期以来的教育教学研究中，不少理论工作者对“教学联系生活实际”的问题予以了高度关注，并展开了深入的讨论。此外，很多一线教师也在实践中探索和总结了大量教学如何有效联系生活实际的宝贵经验。这对于回答“教学与生活”的关系来说，无疑具有重要的意义和价值。与“教学回归生活”相比，“教学联系生活”不仅表达准确、内涵清晰，而且歧义少、易操作，更加适合于中国的语境空间。在“赶时髦”和“求实效”之间，相信更多的学者和教师会做出更为理性的判断和选择。
社会的发展是个永不止步的过程，因而教育教学的调整也势必需要持续进行。但值得注意的是，任何关于教学的改革都离不开正确教学观的指引。这场发生在新世纪之初的教学观论争带给了我们太多的思考。那么，教学改革的明天究竟何去何从呢？透过这场论争，我们至少得到了如下的一些启示：
