一、强化理论
行为主义心理学家用S—R的公式来解释人的行为。他们把动机看作是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量，并特别重视用强化来说明动机的引起与作用。经典条件反射与操作条件反射的理论也都认为强化是形成和巩固条件反射的重要条件。在他们看来，人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立的牢固联系，强化可以使在学习过程中增强某种反应重复可能性的力量。与此相应，联结学习理论的中心概念是刺激与学习者反应之间的联结，而不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固。按照这种观点，任何学习行为都是为了获得某种报偿。因此，在学习活动中，采取各种手段如奖赏、赞扬、评分、竞赛等，可以激发学生的学习动机，引起其相应的学习行为。学校中的强化，既可以是外部强化，也可以是内部强化。前者是由教师施予学生身上的强化手段，后者则是自我强化，即学生在学习中由于获得成功的满足而增强了学习的成功感与自信心，从而增强了学习动机。而无论是外部的或内部的强化，都有正强化与负强化之分。一般来说，正强化起着增强学习动机的作用，如适当的表扬、获得优秀成绩等便是正强化手段；负强化一般起着削弱学习动机的作用，但有时也可使一个人在失败中重新振作起来，如频繁的惩罚、考试不及格等便是负强化手段。在学习中如能合理地增强正强化，减少负强化，将有助于提高学生的学习动机水平，改善他们的学习行为及其结果。
美国社会心理学家班杜拉在强调认知学习活动中的协调作用的同时，也很重视强化对学习行为的调控作用。他将强化分为三种：一是直接强化；二是替代性强化；三是自我强化。这三种强化的结合运用，能激发、形成和维持学习者的学习动机。
二、成就理论
成就理论即成就动机理论。早在20世纪30年代末，默里即提出了成就动机这一概念，并把成就动机定义为一种努力克服障碍、施展才能、力求尽可能又快又好地完成某事的愿望或趋势。嗣后经麦克利兰和阿特金森等人的研究，逐渐形成为一种动机理论。成就动机是在人的成就需要的基础上产生的，它激励着个体在自己认为重要的或有价值的工作中乐意去力求获得成功的一种内在驱动力。这种动机是人类所独有的，其形成与生理需要无关，它乃是后天获得的具有社会意义的动机。在学习活动中，成就动机乃是一种主要的学习动机。
阿特金森认为，成就动机由两种不同因素或相反倾向组成：一种称为力求成功的动机，即人们追求成功和由成功带来的积极情感的倾向性；另一种是避免失败的动机。即人们避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性。这两种动机或倾向可视为人们的个性特征。阿特金森还把追求成功的动机或倾向假定为这么三个因素的积。这三个因素是：追求成功动机的强度（M（s下标））；成功的主观性概率即期望（P（s下标））；成功的激励值（I（s下标））。这一理论的一个特殊假定是IMS=—P（s下标），即如果成功的可能性低，那么成功的激励值就大。于是追求成功的动机（T（s下标））的公式可表述为：
T（s下标）=M（s下标）×P（s下标）×L（s下标）…………………………………………（1）
他认为避免失败动机的作用也基于以下三种因素：避免失败动机的强度（M（f下标））；失败的主观性概率即期望（P（f下标））；避免失败的激励值（如害羞）的强度（一I（f下标））。于是避免失败的动机（T（f下标））的公式可表述为：
T（f下标）=M（f下标）×P（f下标）×（一I（f下标））……………………………………（2）
由于追求成功动机和避免失败动机在活动中同时起着作用。所以实际上完成活动的动机强度（T（A下标））等于二者之和，即：
T（A下标）=T（s下标）+T（f下标） ………………………………………………（3）
在公式（1）和（2）中，P（s下标）与I（s下标）之间是互补关系，P（f下标）与I（f下标）也是互补关系；而成功的主观性概率与失败的主观性概率是相反的。就是说，在完成某种活动中，若P（s下标）（P（f下标））低，则成功的满意度就高，而失败的不满意度便低；反之，若P（s下标）（P（f下标））高，则成功的满意度就低，而失败的不满意度便高。例如，一个学生参加了某学科竞赛，如果他估计会名落孙山，那么，意外地获得了名次便会喜出望外，而失败了也不会十分苦恼；如果他认为自己一定会名列前茅，那么，即使获得了名次也不会十分喜悦，而意外地失败了便会苦恼不堪。
奥苏伯尔认为成就动机有三个方面的内驱力。一是认知的内驱力。这是一种要求获得知识、技能以及善于发现问题与解决问题的需要。它常常以好奇心、求知欲、探索、操作等心理因素表现出来。二是自我提高的内驱力。这是一种把学业成就看作赢得相应地位的需要。它往往以自尊心、荣誉感、自信心、胜任感等心理因素表现出来。三是附属的内驱力。这是一种为了获得长者（父母、教师）和同伴们的赞许和认可而努力搞好学习、搞好工作的需要。它表现为一种依附感。这三种内驱力在学习活动中的作用不是固定的，通常随学生的年龄、性别、个性特征以及社会历史和文化背景等因素而变化。
成就动机是人们通过想象从它所引起的行为中推论出来的，即从成就行为中推断出成就动机的存在。即使学习中的成就动机确实存在，学生也不能片面地只讲个人的成就和个人的自我提高，不能只讲学习的个人意义。教师必须引导学生认识学习的社会价值，把追求个人成就和追求社会进步结合起来，并使个人成就服从于整个社会的进步。
三、归因理论
人们在做完一项工作之后，往往喜欢寻找自己或他人之所以取得成功或遭受失败的原因。这就是心理学家探索归因问题的客观依据。最早提出归因理论的是奥地利社会心理学家海德。他认为，人们具有理解世界和控制环境这样两种需要，使这两种需要得到满足的最根本的手段就是了解人们行动的原因，并预言人们将如何行动。行为的原因或者在于环境，或者在于个人。他人的影响、奖惩、运气、工作难易等都是环境原因。如果把行为的原因归于环境，则个人对其行为结果可以不负什么责任。人格、动机、情绪、态度、能力、努力等都是个人原因。如果把行为的原因归于个人，则个人对其行为结果应当承担责任。美国心理学家维纳是归因理论的一位重要代表人物，他从三个维度把归因分为：内归因和外归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因；又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为四个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏等。以后他又提出六因素，后来还有人分解为八因素。如果将此“三维度”与“八因素”结合起来，即可组成如下“三维度模式”（见表5—1）：
表5—1
归因的三维度模式
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┃ ┃ 内部的 ┃ 外部的 ┃
┃ ┣━━━━━━━━┳━━━━━━━━╋━━━━━━━━┳━━━━━━━━┫
┃ ┃ 稳定的 ┃ 不稳定的 ┃ 稳定的 ┃ 不稳定的 ┃
┃三维度 ┃ ┃ ┃ ┃ ┃
┃ ┣━━━━┳━━━╋━━━━┳━━━╋━━━━┳━━━╋━━━━┳━━━┫
┃ ┃ ┃不可 ┃ ┃不可 ┃ ┃不可 ┃ ┃不可 ┃
┃ ┃可控的 ┃ ┃可控的 ┃ ┃可控的 ┃ ┃可控的 ┃ ┃
┃ ┃ ┃控的 ┃ ┃控的 ┃ ┃控的 ┃ ┃控的 ┃
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┃ ┃自控 ┃能力 ┃努力 ┃身心 ┃方法 ┃任务 ┃他助 ┃运气 ┃
┃八因素 ┃ ┃ ┃ ┃ ┃ ┃ ┃ ┃ ┃
┃ ┃水平 ┃高度 ┃程度 ┃状况 ┃优劣 ┃难易 ┃多少 ┃好坏 ┃
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人们的归因可以区分为八种情况：（1）内部稳定的可控因素，如自控水平。如果一个学生把学习的成败归因于自控水平的高低，认为学习成功是由自控及时和有力所造成，而因为自控水平低则使学习遭到失败，那他就会注意提高自己的自控水平，以争取获得好的学习成绩。（2）内部稳定的不可控因素，如能力高低。如果一个学生把自己学习的好坏归因于此，认为学习好是由于能力强，那他就会信心充足，甚至趾高气扬；认为学习差是由于能力低，那他就会丧失信心，只好听任失败。（3）内部不稳定的可控因素，如努力程度。如果一个学生认为学习成功是由于努力的结果，那他就会鼓励自己继续努力，并预期今后再次获胜；认为学习失败是不努力造成的，那他就会相信只要自己努力，一定可以获得学习成功。（4）内部不稳定的不可控因素，如身心状况。如果一个学生把学习的优劣归因于此，认为由于身体健康、精力充沛才取得优良的学习成绩，而学习成绩不好则是因为身心状况欠佳，就会注意锻炼身体，重视心理卫生，以保持或促进身心健康。（5）外部稳定的可控因素，如方法优劣。如果一个学生把学习好坏归因于此，认为学习好是由于学习得当，或学习不好则是因为学习方法不当，那他就会自觉地学会学习，改进学习方法。（6）外部稳定的不可控因素，如任务难易。如果一个学生把学习不好归因于任务困难，那他就会埋怨客观，并把今后学习好的希望寄托在减轻任务的难度上；认为自己学习好是由于任务容易，那他就会提醒自己，今后要认真学习，以应付困难任务的挑战。（7）外部不稳定的可控因素，如他助多少。如果一个学生把学习好坏归因于此，认为学习好是由于有他人的积极帮助，而学习不好则是因为未能得到他人的帮助，那他就会虚心地向他人请教，搞好人际关系，争取他人帮助。（8）外部不稳定的不可控因素，如运气好坏。如果一个学生把得失归因于运气好坏，那么学习成功，他就会产生侥幸心理，并祈求今后仍能碰上好运；倘若学习失败，那他只好自认倒霉，但愿今后福星高照，好运来临。
归因理论是从结果来阐述行为动机的，它的理论价值与实际作用可以归纳为三个方面：一是有助于了解心理活动发生的因果关系；二是有助于根据学习行为及其结果推断出个体的稳定心理特征和个性差异；三是有助于从特定的学习行为及其结果预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。正因为如此，在学校中运用归因理论以了解学生的学习动机，对于改善其学习行为，提高其学习效果也会产生一定的作用。
四、自我实现理论
自我实现理论是人本主义心理学的一项主要理论，美国心理学家马斯洛是这一理论的提出者和代表人物。马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。很明显，自我实现乃是前四种需要基础上所产生的一种最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。自我实现有两方面的涵义，即完整而丰满的人性的实现以及个人潜能或特性的实现。马斯洛说，一个人力求变成他能变成的样子，这就是自我实现。他还概括地提出了自我实现者的十五项优良的人格特征，认为只有极少数人才能成为真正的自我实现者。从学习心理的角度看，人们进行学习就是为了追求自我实现，即通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分、完备的发挥、发展和实现。因此，可以说自我实现乃是学习的一项主要动机，自我实现理论也是人本主义心理学的一项主要的学习动机理论。
