教师的领导方式是指教师行使权力与发挥领导作用的行为方式。勒温在1939年最早研究教师的领导方式，发现集权型、民主型和放任型是三种主要的领导方式。后来，美国密执安大学的李克特又将集权型分为强硬集权型和仁慈集权型。四种不同的领导方式会对学生产生不同的行为反应，形成不同的课堂气氛（表10—1）。
表10—1
领导的类型、特征及学生的反应
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┃领导类型 ┃ 领导的特征 ┃ 学生对这类领导的典型反应 ┃
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┃ ┃1．对学生时时严加监视 ┃1．屈服，但一开始就厌恶和不 ┃
┃ ┃2．要求即刻无条件地接受一切 ┃喜欢这种领导 ┃
┃ 强硬 ┃命令一严厉的纪律 ┃2．推卸责任是常见的事情 ┃
┃ ┃3．他认为表扬可能会宠坏儿 ┃3．学生易激怒，不愿合作，而且 ┃
┃ 集权型 ┃ ┃ ┃
┃ ┃童，所以很少给予表扬。 ┃可能会在背后伤人。 ┃
┃ ┃4．认为没有教师监督，学生就 ┃4．教师一离开课堂，学习就明 ┃
┃ ┃不能自觉学习 ┃显松弛。 ┃
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┃ ┃1．不认为自己是一个专断独行 ┃1．大部分学生喜欢他，但看穿 ┃
┃ ┃的人 ┃他的这套方法的学生可能会恨 ┃
┃ ┃2．表扬学生并关心学生。 ┃他。 ┃
┃仁慈 ┃3．他的专断的症结在于他的自 ┃2．在各个方面都依赖教师—— ┃
┃集权型 ┃信。他的口头禅是：“我喜欢这 ┃在学生身上没有多大的创造性。 ┃
┃ ┃样做”或“你能给我这样做吗？” ┃3．屈服，并缺乏个人的发展。 ┃
┃ ┃4．以我为班级一切工作的标 ┃4．班级工作的量可能是多的， ┃
┃ ┃准。 ┃而质也可能是好的。 ┃
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┃ ┃1．在和学生打交道中几乎没有 ┃ ┃
┃ ┃什么信心，或认为学生爱怎样就 ┃1．不仅品德差，而且学习也差。 ┃
┃ ┃怎样。 ┃2．学生中有许多“推卸责任”、 ┃
┃ ┃2．很难作出决定。 ┃“寻找替罪羊”、“容易激怒”的 ┃
┃放任型 ┃ ┃ ┃
┃ ┃3．没有明确的目标。 ┃行为。 ┃
┃ ┃4．不鼓励学生，也不反对学生； ┃3．没有合作。 ┃
┃ ┃不参加学生的活动。也不提供帮 ┃4．谁也不知道应该做些什么。 ┃
┃ ┃助或方法。 ┃ ┃
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┃ ┃1．和集体共同制定计划和作出 ┃1．学生喜欢学习。喜欢同别人 ┃
┃ ┃决定。 ┃尤其喜欢同教师一道工作。 ┃
┃ ┃2．在不损害集体的情况下。很 ┃2．学生工作的质和量都很高。 ┃
┃民主型 ┃乐意给个别学生以帮助、指导和 ┃3．学生互相鼓励，而且独自承 ┃
┃ ┃援助。 ┃担某些责任。 ┃
┃ ┃3．尽可能鼓励集体的活动。 ┃4．不论教师在不在课堂，需要 ┃
┃ ┃4．给予客观的表扬和批评。 ┃引起动机的问题很少。 ┃
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教师的移情是指教师将自己的情绪或情感投射到学生身上，感受学生的情感体验，并引起与学生相似的情绪性反应。移情使教师和学生的意图、观点和情感连结起来．在教育情境中形成暂时的统一体，有利于创造良好的课堂气氛。移情的教师会使学生更多地参与课堂活动，获得较高的成就，形成更高水平的自我意识，学生之间的交往也会增多。教师的移情有赖于心理换位，善于将自己置于学生的位置上，仿佛自己就是学生。教师的移情也有赖于设身处地为学生着想，能以“假如我是学生”去思考和行动，努力做到将心比心。教师的移情还有赖于师生间的共鸣性情感反应，学生快乐，教师也快乐；学生痛苦，教师也痛苦。
教师的期望是指基于过去经验和当前的刺激而形成的对学生未来发展的预料或预想。现有的研究表明，教师期望通过四种途径影响课堂气氛。一是接受，教师通过接受学生意见的程度，为高期望的学生创造亲切的社会情绪气氛，而为低期望的学生制造紧张的情绪气氛。二是反馈，教师通过输入信息的数量、交往频率、目光注视、赞许和批评等向不同期望的学生提供不同的反馈。三是输入，教师向不同期望的学生提供难度不同、数量不等的学习材料，对学生提出的问题作出不同的说明、解释、提醒或暗示。四是输出，教师允许学生提问和回答问题，听取学生回答问题的耐心程度等等，都会对课堂气氛产生不同的影响。
焦虑是教师对当前或预计到对自尊心有潜在威胁的任何情境所具有的一种类似于担忧的反应倾向。教师的焦虑过低，会缺乏激励力量，对教学或学生容易采取无所谓的态度，师生之间难以引起感情共鸣，容易形成消极的课堂气氛。教师焦虑过度，在课堂里总是担心学生失去控制，害怕自己的教学失误，处处小心谨慎，一旦发生课堂问题行为，为了保全自己的面子，容易作出不适当的反应，造成消极紧张的课堂气氛。只有当教师焦虑适中时，才会激起教师努力改变课堂现状，避免呆板或恐慌反应，从而推动教师不断努力以谋求最佳课堂气氛的出现。
五、人际关系的和谐
人际关系是人与人之间在相互交往过程中所形成的比较稳定的心理关系或心理距离。吸引与排斥、合作与竞争是课堂里最主要的人际关系。
人际吸引是指交往双方出现相互亲近的现象，它以认知协调、情感和谐及行动一致为特征。人际排斥则是交往双方出现关系极不融洽、相互疏远的现象，以认知失调、情感冲突和行动对抗为特征。现有的研究表明，距离远近、交往频繁、态度相似性、个性互补性以及外貌等因素是影响人际吸引或排斥的主要原因。在一般情况下，学生的居住地和座位等越邻近，交往的频率越高，态度和外形越相似，个性特征越能互相取长补短，学生之间就越容易互相吸引。相反，彼此就容易排斥。人际吸引与排斥的结果使学生在课堂里处于不同的地位，出现人缘好的学生、被人嫌弃的学生和遭受孤立的学生。我国的章志光等人用莫里诺的社会测量法所进行的研究表明，人缘好的学生是课堂里最受欢迎、吸引力最强的学生，因而情绪高涨而稳定，有较高的安全感和自信心，容易产生与班级集体相同的价值观和道德观。被人嫌弃的学生是课堂里最不受人欢迎而被排斥的学生，他们常常感到不安与气愤，并由此而与集体对立，甚至产生敌意和对抗，很有可能离开集体而加人落后的小集团。而遭受孤立的学生则被同学们冷落在一旁，既没有欢迎者，也没有反对者，很少与人交往，他们常因失意而埋怨班集体，甚至迁怒于教师。由此可见，教师在课堂管理中必须重视课堂里的被嫌弃者和被孤立者。一方面，针对这些学生的弱点，帮助他们改变不利于人际吸引的个性特征和不利因素，让他们摆脱窘境，增强吸引力。另一方面，引导全班学生主动接近他们，通过增加交往频率，产生共同的话题和体验，结束不相往来的状况。
合作是指学生们为了共同的目的在一起学习或完成某项任务的过程。合作是实现课堂管理促进功能的必要条件。首先，在解决新的复杂问题时，往往需要提出各种可供选择的假设情况，学生间的合作显然要胜过个人的努力。如果作业任务还需要进行评价或作出决定，合作讨论而形成一致的意见通常是可取的。第二，合作能够促进学生的智力发展。对尚无结论或有争议问题的探讨，可以开阔学生的眼界，激发思考，促使学生根据别人正确的观点来检验和修正自己的观点。第三，合作能使能力较差的学生学会如何学习，改进学习方法。第四，合作有助于学生发展良好的个性，增强群体凝聚力，形成和谐的课堂气氛。但是，课堂里的合作也有不足之处。首先，如果学得慢的学生需要学得快的学生帮助才会有进步，那么对于学得快的学生来说，在一定程度上就得放慢自己的学习进度，影响自身的发展。其次，能力强的学生或活泼好动的学生有可能在合作中支配能力差或沉默寡语的学生，因而有可能使沉默的学生更加退缩。最后，合作也容易忽视学生的个别差异，影响对合作感到不自然或焦虑的学生的学习进步。
