现代化教学手段的广泛运用，必然引起教学内容、形式、方法的重大改革，并引起教学论对教学过程、教学技术的新的构思。由于教学手段的现代化程度对学校教学质量有直接的影响，因此，目前世界上一些国家的教育改革计划对此都有专门条款予以提倡。例如，苏联教育部在《把学校改革提高到现代化要求的水平》的提纲中指出，将会同苏联国家电视台和无线电广播委员会拟订一个计划，以扩大关于学校的电视节目；在教育部建立“全苏教学技术工业生产和供应联合体”，以集中领导教学设备和技术手段的设计、生产、安装、维修工作，并要求各加盟共和国建立相应的机构。1985年6月，日本临时教育审议会在《教育改革的第一次审议报告》中也提出，在教育内容、方法等方面将应用信息科学、信息技术的成果。
随着教学手段的现代化，西方国家中“唯技术论”倾向日趋严重。唯技术论者主张，应重视现代技术在教学中的应用，通过潜心研究的技术手段和科学的方法，来提高教学的效率。不过，由于过分夸大技术手段在教学中的作用，唯技术论很可能使丰富多彩的教学过程变成简单的人——机对话系统，从而降低教学的教育效果。在提倡教学手段现代化的今天，这一点不能不引起我们的重视。
(五)心理学的研究成果被广泛地应用于教学改革中，教学理论日益心理学化
过去，教学理论的研究多以纯粹思辩方式进行，或者只是利用心理学的研究成果来说明教育现象，其理论基础比较薄弱。
近三十年来，由于科学技术的迅猛发展，心理学与教学改革、教学论研究的结合日益紧密。这表现在：一方面许多教学改革实验或教学理论主张多以心理学的成果为基础；另一方面许多着名心理学家直接参与教学改革的试验。诸如苏联着名心理学家赞科夫教学与发展的实验研究，其理论基础之一，就是维果茨基关于两种心理发展水平的理论。他通过实验研究，发现学生的发展是在活动中实现的，外部条件的影响必须同学生心理的各个成分发生联系。他把发展心理学、个性心理学的研究成果引进教学论的研究领域，使心理学观点成为探讨教育学问题的重要因素，从而在教学论的研究上取得重大突破。美国心理学家布鲁纳提出的是“结构——发现”教学体系，是以结构主义认知心理学为基础的。他所倡导的结构课程理论，主要是瑞士心理学家皮亚杰“认知建构”说在教学领域中的具体运用；他所推行的“发现教学法”，实际上就是教师帮助学生经过“探究——发现”的途径，建立学生认知结构的方法。美国心理学家斯金纳提出的程序教学，是以刺激反应心理学为理论基础的。这是西方行为主义心理学从动物心理研究，转向对人的高级心理活动研究的具体表现。斯金纳依据行为主义的学习理论，提出程序教学，尽管这一理论有机械、刻板的一面，但它有力地推动了教学手段现代化，为电子计算机辅助教学奠定了理论基础，而且也为教学论研究提出了新的课题。保加利亚心理学家洛扎诺夫倡导的暗示教学法是以无意识心理学为理论基础的。他将有意识活动与无意识活动结合起来，强调情感和情景的教育作用，提高学生的学习兴趣，增强学习效果。可见，教学论发展到今天，心理科学与教育理论的结合，比以往任何时候都更为密切。教学论的研究与心理学的研究有机的结合，使教学理论的理论基础进一步加强。
(六)各派教学理论呈现相互渗透、相互影响动向
在教育发展的历史长河中，各派教学理论从不同的立场或者从不同的方法论角度去研究教学问题，往往出现截然相反的观点。当代教学论在重新估价原有的思想遗产中，逐渐纠正着各派理论中的片面性，出现相互渗透、相互影响乃至统一的动向。例如，在教学任务方面，教学中以传授知识为主，还是以发展智能为主？在教育史上，形式教育重视培养智能，实质教育重视传授知识，两派各执一端，互相对峙，长期争论。五十年代末期，美国教育家布鲁纳提出“知识结构论”，探索如何通过掌握知识而发展智力。苏联教育家赞科夫针对凯洛夫重知识轻智能的倾向，进行教育实验，指出教学与发展的辩证关系。经过争论，现在人们越来越清楚地认识到传授知识与培养智能的辩证关系。知识是发展智能的基础，智能是进一步掌握知识的条件。两者相互联系，相互促进。
在教学内容方面，教学究竟以传授间接经验为主，还是以学生的直接经验为主？在教育史上，传统教育论者强调以系统的科学文化知识武装学生，从而提出教师中心、书本中心、课堂中心。进步教育论者则主张学生通过活动获得知识，从而针锋相对地提出儿童中心、个人直接经验中心、活动中心。其实，这两种观点，都有其合理的因素。如果片调调系统知识，则容易脱离生活实际；如果一味主张学生在活动中获得知识，则又容易破坏知识的系统性。经过长达半个世纪之久的争论，现在人们逐渐认识到，系统书本知识与个人直接经验、课堂教学与课外活动、教师的主导作用与学生的主体地位都是相互联系、相互促进的。
在教学方法上，究竟应该怎样向学生传授知识？对此，历来也有不同的看法。发现学习者强调引导儿童亲自研究问题来获得知识，接受学习者主张通过教师的系统讲解让学生接受知识。这两种观点各有利弊。发现学习优点在于可以激发儿童智力发展，培养他们内在动机，保持知识记忆。但它的缺点在于耗费大量时间解决细小问题，在时间上很不经济。同时，这种方法对于信息量大的教材和有些低年级不大适用。接受学习可在较短的时间内向学生传授系统知识，便于教学工作有目的、有计划地进行。但这种方法毕竟是以教师的讲授为主，学生学习积极性受到限制。因此，这两种方法可以互相配合、取长补短。由此可见，人们对教学规律的认识经历了否定之否定的过程。当代教学论在纠正各派教学论的片面性的同时，将挖掘蕴藏在各种教学理论中的合理因素，成为新的教学论思想的养料。
总之，自五十年代后期开始的世界范围的教学改革的浪潮进一步促进了教学论研究的深入和科学化；而教学论研究的逐步深入，又进一步促进了教学改革。当前，在世界各国普遍重视现代教学理论研究及其应用的形势下，为适应我国的四化建设对学校教育的要求，我们必须紧密联系我国学校教学工作的实际，博采众家之长，为提高我国教学论的科学水平，建立具有我国社会主义特色的教学论体系而努力奋斗。
教学过程的社会学问题
近来，教育专家们对于课堂教学中出现的许多难题，主要使用两种传统的研究方法来研究：心理测量学的研究方法和人类文化学的研究方法。心理测量学的研究方法有三个明显的缺陷：第一，心理测量表格是以成人(而非学生)对课堂教学的界说为基础的，这种界说是从课堂外强加给课堂教学的，它们和课堂内部的真实文化常缺乏真正的联系；第二，心理测量表格的内容极易混淆。如，“你在干吗？”这一问题，可以看成是对学生的询问，也可看作是对学生的训斥，而测量表却常常不能作出区分；第三，这一研究方法很少利用现有的有关师生之间、学生之间相互作用模式的资料。为了避免这些缺陷，真正立足于课堂教学来研究课堂教学，就出现了人类文化学的研究方法。下面，我们将阐述这一领域内的教育社会学的基本知识。
(一)教师的观点
在日常教学工作中，教师为了形成自己的教育信念和实践这种教育信念，总是一般性地运用高度抽象化的教育思想，因为当教师面临教学的日常问题时，他就必须把他们所掌握的高度抽象化的思恩转换成一系列的具体行为，以应付池目前的处境。我们把这些复杂程度低的信念和实践称之为教师观。
教师观的一个重要问题是教师如何控制课堂教学。教师是课堂教学的主要控制者，但课堂教学管理中的许多细节，不仅取决于教师，也取决于师生之间的某些协商。年幼的儿童更多也更容易接受教师的管理，但随着年龄增大，儿童就有能力和教师协商课堂教学的管理问题。
教师观的另一个主要问题是，对全班学生进行层次划分。夏普和格林在对教师的观点研究后指出，教师在课堂上依据学生的能力把学生分成三类：第一是“标准学生”，他们学习努力，几乎不给教师生什么麻烦，也不打扰周围同学，他们学到了自己所期望的东西；其次是“问题儿童”，这些儿童在某些方面有特殊的表现，教师很难对付这些儿童，即使运用威胁也无济于事；第三是“理想学生”，他们聪明、活泼、兴趣广泛、智力发达，在任何学校都表现突出。他们的研究发现：教师在课堂教学中的注意力主要集中于“理想学生”身上。因而“问题儿童”的低地位基本上是固定的，“标准学生”有向上或向下的流动因素，而“理想学生”无疑始终是优秀者。
人们一般认为教师把学生分层是一种有害的方法，因为许多证据表明，一旦学生被分层之后，这种分层就会固定化。但是，也有不同看法。有人认为，教师若尽可能以儿童的行为而非儿童本人来划分层次，以使学生不分化那些有损于自我评价的概念，则可避免有害性。他们还认为，分层是一种处理纪律问题的方法，如果学生没有层次，教师就不能对不同类型的学生合理地分配时间和精力。
雷萨在一所重点中学里研究了一年级新生的分层过程。入学的新生经过严格的挑选，但不久这些学生就逐渐分化了。分化起始于教师用自己的教学观点区分出成功者和失败者。因而，对前者来说，学校生活是一种愉快的、能获得奖励的经验，他们从获得认可的良好成绩中得到了地位。相反后者则失去了地位。这一过程一旦开始，那些为引起教师在意而竞争的失败者，就会加入班级外团伙，在这个有着自己标准的团伙中寻找地位。如果教师谨慎地形成对他们平等相待的教学观点，那么就可以避免可能对某些学生有害的分层。
(二)学生的观点
学生的学校观受家庭和学校因素的影响。儿童年龄越小，学校经验越贫乏，则家庭对儿童学校观的影响越大。年龄大的儿童已经有了相当丰富的学校经验，这些经验就更多地影响儿童的学校观。
此时的儿童开始把他们的学校观同劳动世界、甚至他们未来的婚姻、学校毕业后的生活希望联系起来。
学生进入中学时，已经有了相当多的正规教育经验，也形成了一种学校观。但是，在这个时候，也出现了改变他们学校观的机会。这种变化可能给他们带来学业上成功的机会(比如他们升入综合中学后被编入高能力组)，也可能减少他们学业上成功的机会(比如他们被编入低能力组)。此时，不论出现何种情况，他们的同伴已开始对他们产生重要的影响，制约着他们赞同或反对学校的观点。
在中学期间，学上与学校分离的一个主要原因，是很少有学校努力理解和接受此时青少年发展的中心问题——一性问题和感情问题。大部分学校把这类问题排斥在课程之外，因而学生觉得学校教育和他们自以为应是教育的中心问题几乎没有什么联系。默道克等入发现：青少年常常抱怨这一点，由此造成了学生与学校的分离。
中学生学校观的形成受许多因素影响，尤其是能力分组会导致学校观的差异。这种差异会带来道德方面的问题，也会带来学术的问题。蒂指出，“A”能力组的学生不会对教学过程和传授什么知识提出疑问，而“C”能力组的学生却相反，他们并不全部接受教师的观点。所以，后者常被教师认为是“反学校”的，而前者由于容易和教师有关学术课程的观点相一致，也就更可保证学术上的成功。这就涉及到我们下面要谈的问题：在教学过程中师生观点的相互作用。
(三)教学中的交往
教育思想影响着教师的许多行动，指导教师对教学方法的选择，但教师没有必要使自己的行为和这种教育思想严格地保持一致。不过，在必须作出理智的选择时，教师将依据他的教育思想来思考问题和新情况。以更为全面地找到一个和他的教学观相一致的解决办法。应该看到，教师所面临的许多问题，是如何把教育思想(如机会均等思想)落实到课堂的教学活动中去。例如，教师该如何调动学生的注意力？如何把自己的观点传递给学生？他所主张的观点有哪些是学生不能接受的？师生协商过程的性质是什么？
教师往往通过在教室里强制执行他的观点来控制交往过程。教师的观点常明确地表述为一系列狭隘的规定，这些规定涉及到教室空间、时间和资源的使用，以及师生之间、学生之间可允许的相互作用问题。比如，上课时，学生想离开教室或在教室里走动，必须征得教师的同意。只要是在课堂上，教师就有“维护课堂秩序的任务”，教师必须组织学生集中注意于正式的交往，而阻止学生之间非正式的交往。学生是否参与教学过程是衡量教师教学成败的一个标准，教师常为学生提供许多参与教学过程的机会，这一方面是为了检查自己的教学情况，另一方面也是为了调动学生的注意力，这种机会常借助于提出与课文有关的问题，以及激发学生提出相关问题来实现的。教师的有些问题纯粹是为了检查学生的注意情况，它们对教学内容并不起什么作用。学生须接受教师这些特权：长时间的讲学，提问他自己知道答案的问题，对所有答案的价值作最后的裁决。一个激进教师所组织的交往将比传统教师给学生以更多自由，但他在课堂上仍保持着知识是什么的最后决定权。当这类规定失去作用时，教师则用另一些手段来控制学生。如；他可以在课间(或中午放学时)把学生留在教室里，从而剥夺他们和同伴游玩和交谈的机会。
不过，这类制约方法的使用会带来一个问题：在给受惩罚的学生带来麻烦的同时，也给教师自己带来不便。
显然，大部分教师的主要策略是借助于课堂上长时间的讲演向学生灌输自己的见解，如此，教师就很少有机会和每位学生相互作用，而学生也很少有机会得到教师的鼓励。在正式的教学过程中，语言只是用于传授知识及为此目的组织教学情景，但这里有理解在学科教学中所使用的语言问题。在正规教育中(尤其是中学)所使用的语言包括许多专门术语(这些术语自然而然地作为整个思想体系的速记来运用)。在科学课上，一个没有建立完全的、相应的知识结构(或称“背景知识”)的学生，就难以接受许多用专门术语表述的知识。专门术语并不限于自然科学，人文学科中也同样有专门术语。
