(一)有关该问题的讨论与研究状况
在1950年到1970年这两个十年之间，曾对联邦德国的教学论进行过激烈讨论，提出过一些研究设想并作过实际努力，而所有这些都是集中在“范例教学”概念，“示范学习”概念，“基本和基础的教学论”以及类似的程序教学方案等方面，而且其范围既包括普通教学论，也包括介于普通教学论与学科教学论或学科领域教学论之间的讨论。我们固然不能说上面所概括的一组问题(本文标题和进一步的阐述都以“范例教学”这个术语来代表这些问题)自七十年代初以来完全被遗忘了，但是在教学计划设计与教学讨论的中心确实也出现了另外一些问题和主导概念，如“学习目标程序化”、“教学面向科学”、“面向学生的教学”、“开放课程与开放教学”、“学校中的社会学习”，等等。我认为，这些概念涉及到教学论的一些重要问题，当然部分观点和原则有矛盾或至少是对立的。然而令人遗憾的是，就上述设想以及其他一些设想来说，过去15年中太流行引进新概念和新观点，它们要求在总体上对教学论或教学理论上的难题作出“崭新的解释”，因而不得不把以往本已由理论和实践方面的种种努力说明了的问题视为已经过时。这种相当迅速地相继产生的一个个教学论模式各在学校实践范围内所起的作 用达到了何种程度，或者在其付诸实践之前又在何种程度上被下一个模式的浪潮所超越(而该新的模式同样经历了类似的情况)，对此这里不予回答。
总之，我认为，上面概述的过程使1970年以前对范例教学的原则从理论上和实践上加以细心研究的种种努力在很大程度上平息下来了，或者停留在开始的设想方面。八十年代初，教学论的讨论似乎又进入到一个平静的阶段，在这个阶段中，一方面那些新的设想的合理性及界限可以得到仔细的检验。但另一方面也可以把那些以往暂时搁置起来的问题重新提出来加以探讨，而且在必要时可以对之进行相互修正，可能的话使之与近10至15年的较新的程序教学方案联系起来。但是，我希望不要误解我的意思，我决不是要“退回”到臆想中较好的旧的事物上去！“范例教学”本身过去是，现在还是一种改革方案。在制订教学计划和教学实践方面，其理论和实践的种种意向和可能性，直至六十年代末还远未充分利用，因而实际上根本没有过时。如果说今天应当重新讨论这一教学论原则并继续给予考虑的话，则我认为必须在教学论问题的认识水平上进行这种讨论和考虑。通过以往15年来的探讨，我们对教学论问题的认识有所提高，但尚未达到意想的或希望的程度。讲到这里，我们似乎又可回到这个阶段的前面去了。另一方面，重新回顾一下在范例教学的讨论中已经达到的那种认识水平显然也是必要的。
由于篇幅的缘故，我不想再重复1950年和1970年之间围绕该原则的讨论的进展情况。我将主要论证这个原则的体系。不过，在结束这段开场白时，至少还应当扼要地指出，我们的课题已深深地铭刻在欧洲的教育思想史上了。
范例性的原则(这里指所经历或所讲述的经实际-道德证实的范例或具有修辞色彩的表达方式的范例)早就是概括的教育、古希腊主义中教育内容选编以及人的教育的目的，即对“自由罗马人”的人性发展所必需的教育这三方面的选择准则了。
在近代哲学和教育学范围内，诸如夸美纽斯，克里斯蒂安·沃尔夫，康德和胡塞尔都曾提出过有关范例作用的理论，即在认识、道德觉悟和审美能力形成过程中范例作用的理论。最后还可以指出范例教育的设想与裴斯泰洛齐的要素教育的理论及其以后在十九世纪所产生的影响之间的关系以及与这种理论在廿世纪德国的教育改革中和文科教育的教学论中的明显或不明显的发展之间的关系。
下面我就试图对有关范例原则的观念和尚未解决的问题的一些基本认识作简要地介绍，并同时讲解教学论问题以及教学论设想的关系。这些问题和设想是在近15年中提出的，其中一部分与“范例教学”课题无关，一部分看上去或实际上与之相对，一部分则与之有着局部联系。
(二)范例教学的基本思想
对于范例教学的基本思想，虽然有种种不同的解释，但可以作为总的思想动机提出而作如下表述：组织教养性的学习，促进学习者的独立性，即引向连续起作用的知识、能力、态度(引向胡戈·高迪希概念中的“活动着的知识”)。这种教养性的学习是不能通过再现性地接受尽可能多的个别知识、能力、态度和熟巧来达到的，而只能通过如下办法来达到：让学习者从选择出来的有限的例子中主动地获得一般的，更正确些说，或多或少可作广泛概括的知识、能力、态度，换言之，让他们获得本质的，结构性的，原则性的，典型的东西以及规律性、跨学科的关系等等。借助这种一般的知识、能力、态度，就多少能理解并解决一些结构相同或类似的单个现象和问题。我们可以每次通过从一个范例或者少数经选择的范例而取得的一般知识、能力、态度这三者的作用方式称作“范畴”的作用方式。这种概念是指一个统一的过程，该过程包括两个结构要素：学习者通过由特殊达到的一般来认识某种关系、观点、其自然的和/或文化-社会-政治的现实因素，同时由此而获得一个对他来说至今未曾具备的新的结构可能性，理解方式、解决问题的策略、行为观点。
这种学习过程开始于幼儿。如果幼儿通过一个或几个实例掌握了，并且是理解地、能说会用地掌握了一个“主语”(该词的语法概念)与一个“动词”(动作或发生的概念)相连接后所表示的意义“爸爸来了”，“妈妈走了”，“汽车开了”)，那末他就由此而获得了一种可区分的以及可扩展的认识能力。这一认识能力能使之懂得大量相同结构的话语，从而也就同时获得了一种“策略”，借助这种“策略”他就能自己表达出“主语”和“动作”或“事件”之间的重要联系(起初通常以句法上不精确的句子形式“爸爸来”、“汽车开”等等)。但学习过程的一个类似的基本结构也表现于此，这里至少还可举一个其他例子：中等第一阶段的学生从一个在其家乡小镇上讨论的有争议的经济问题出发，通过自己的(原始的或已理解的或者经检验的)生物和化学实验以及通过社会调查而获得一般的认识，首先是对工业区、放射性有害物和农业变化及破坏之间实际存在或可能存在的相关的认识；其次是对从社会-政治方面解决这些问题的利益关系和(实际上或可能遇到的)复杂性的认识；再其次是对有关各种解决方案产生的后果作出可能预测的局限性的认识。
(三)范例学习作为主动的、发生的以及再构发现的学习从上面对范例教学所作的简要的分析中可以使人联想起一种观点，对此尚有必要着重谈一下并作一番论证。范例方案的大部分构思是以这一目标观念为基础的，即在校内或校外机构中的学习应当帮助学生获得独立性以及批判认识、判断和行为这三方面的能力，从而也获得主动地继续学习的能力。正因为这样，不应把教的过程看作是传授规定知识和固定技巧的过程，而是应看作帮助学生主动学习的教育手段，就像首先由瓦根舍因强调的以及数学和物理教育的示例所说明的那样。因此，范例教学计划必然反对过去大部分教学计划中教材充塞的做法。但是，在此原则的指导下，也必须注意一些已经能观察到的或者可能出现的新的追求。这些追求--具有一定保守“倾向”的特点--认为必须扩大教学计划中应当规定下来的所谓“积极的知识”的范围，而不求更多的彻底性。
但是，只有在教-学过程满足下列两个条件时，学生才能进行独立学习，首先，教-学过程必须有意识地与学生当时已达到的神经运动的、认识的、审美的、社会的、道德的发展水平结合起来，与其兴趣、观察事实和问题的方式以及与事实和问题交涉的方式结合起来。范例教学与“面向学生的教学”的设想之间的关系在这里变得明显了，当然，“面向学生的教学”的某些解释未能正确认识彻底性的、创造性的矛盾方面，甚或十分片面地使之“缓解”了。而这种矛盾表明了人的学习过程的特点以及符合教育学的教学对学生起激励和帮助作用的特点：这种矛盾就是学生目前的情绪、瞬间的兴趣、好奇及已发展的能力为一方同他必须完成的客观任务及要求为另一方之间的矛盾。如果学生要提高智力水平，提高能力，即要进一步扩大其获得实际认识的可能性，进一步扩大其自觉及参与决断的可能性和具有责任感地从事个人、社会及政治活动的可能性，那末就会产生这种矛盾。确切地说，“范例教学”的基本思想之一就是使这种不断加强独立和自决学习意义上的矛盾在教育上结出丰硕果实。
进行上述意义的独立学习的第二个条件是，教学不应以各不相关的，终结和定型的形式，诸如以公式、结果、模型、图表、论据等给学生提供应当学习的，确切地说应当理解的、创造性的掌握的，尔后在使用中得到检验并巩固的东西：规律性、原则、结构、相互关系；而是应当帮助学生逐步地、建设性地理解并揭示这种规律性、结构、相互关系的“合乎客观逻辑”的发展阶段，或者从回逆分解“定型的”结果出发，对之进行改造。瓦根舍因的“发生的教或学”的概念指的是第一种途径。享利希·罗特的下列论点所指的同样是该途径：“如果儿童在其“发展邻近区”中，在其原始状态中--课题在此原始状态中变成了“对象”、“任务”、“文化财富”--对任务、文化财富获得感受，那末儿童和课题就会相互紧扣在一起。一切教学艺术均包含于把死的事实重新变成活的行为，从这些活的行为中产生创造的揭示的对象，精心的计划，决定的合同，解决任务的方法”杰罗姆·S·布鲁纳要求的“发现”或“解决问题的学习”同时也应当是“概括地学习”，其所采取的是同样的方针。“如果理解了一般(在一个发现/解决问题的学习过程中；W·克拉夫基)，那末我们就能够把我们碰到的新问题作为我们已经掌握的旧原则的例子来认识”。
就我所知，第二条途径在以往有关范例教学的讨论中尚未提及过。这条途径即是从“定型的”结果出发进行析-回逆再构，以达到对诸如下列问题的理解：为什么袖珍计算器能进行运算？为什么光栅对门有自动开启起作用？为什么纳粹能篡夺政权？发展中国家的存在是怎么回事？“资本主义”和“社会主义”的概念到底指的是什么？等等。但是，我认为，这第二条途径是一个甚为可行的，从学生方面考虑可能同样是“发现”的学习过程，因而是能符合范例教学目的的。
从上面所作的这些考虑出发，不难理解为什么范例的设想与所有强调主动性的学习形式和相应的学习方法(与学生的谈话和小组工作、研讨、学生实验和角式游戏，调查和设计教学，等等)有客观的联系，但是，所有这些学习形式和教学方法在范例教学的意义上是置于一个严格标准，即原则之下的，这个原则就是，这些学习形式和教学方法应当导致获得彻底的，范畴的认识和能力。然而事实上不太可能达到这一点。可能只是导致形式上掌握了那些方法，造成杂乱无章及一知半解的实际知识的堆积以及毫无观念联系的种种技能的堆积。
在继续讨论范例教学时必须再次加以研讨的中心问题之一是，应当按什么标准来确定学生通过范例教学途径应学到的那些“一般的”结构、规律性、原则、关系。在关于范例原则的第一个讨论阶段已经或出现过这样的见解，即“科学”应当解答这些问题，而后来使用了“面向科学”的术语，似乎必须使“面向科学”适用于所有教育阶段和所有教育机构。这术语有时在类似的意义上被曲解了。
这种理解在新型的完全中学高年级范围内，而且特别是在其核心课程方面，在特长课程中显示得特别明显。根据原来作为这种改革的基础的方案，特长课程本身应当用范例提供一般的、科学的基本教育，并在其范围内提供一般的钻研能力，而且通常是在所选择的各学科的部分范围内应当获得对科学研究、科学的学习和科学知识的应用的特性、前提、局限性和问题这几方面的基本认识：认识科学问题是如何形成的？哪些历史-社会因素对科学问题起作用？哪些问题要研究？哪些问题可以排除，不予理睬，不必继续探索？不仅一门科学的个别问题和研究范围，而且在一定情况下其观察问题的基本立场和基本观点是否都会发展？各科学门类及个别科学或其分支学科是以哪些特殊的观点为基础的，也就是说，精密自然科学，数学、特别是物理和化学包括些什么？在我们与基础科学交涉时作为“自然”而了解的东西中，哪些会慢慢消失？就这一点而论，与生物学的关系如何？一个科学研究过程，从联系以往研究提出问题到种种假设的表述，材料的收集，实验设备、直至对结果阐述的评价，是如何完成的？什么是科学“模型”？其功能是什么？科学成果是什么？由谁来利用这些成果？用于什么目的？等等。完全中学高年级教学的实际情况却一再表明，教学计划和教师是这样来理解特长学科的意义的，即在有关的学科的部分范围内从内容上向有关的参考学科推进一大步以及传授丰富详尽的知识，有时也传授科学方法论知识(“我们在完全中学十三年级所教的东西，我在大学第三学期才学到！”)，而不去利用那些素材方面甚为有限的，内容上重要的课题来阐述一些基本问题，这些问题本来是可以在事先以范例方式简要地叙述的，并可以使学生对下列问题有初步的、同时也是批判并了解局限性地去理解：“科学性”的意义是什么？科学研究所能起的和不能起的作用是什么？关于“生活或社会的科学化”的说法的原意是什么？等等。
