在较高的目标方面，比如通过某一个课题发展学生对技术发明的矛盾心理①的判断能力，将可能涉及到通过标准作业或学习目标测验，来检查可考查的、或可以直接证实的“行为质量”问题。往往作计划的教师和教师小组或师生一起必须掌握诸如“症状学”之类的知识，来表明学生通过这个教学单元，是否在他们对于“技术矛盾心理”的判断能力方面有所进步了？在大多数情况下，把这种“症状学”用到一定的学习目标测验或一套选择法测验中，这对于这种要求较高的训练来说，似乎不是一种恰当的办法。因此我们将不得不提出较模糊的，或者说表面化的客观标准。问题是，提出明确的症状是不是就可以说学生在这方面或那方面已取得了进步？
我再举另外一个例子：在一个较长的教学单元中，特别可以依靠某些证明行得通的课题，通过小组教学来发展学生批判合作的能力，这里的批判意味着学生不是在任何条件下“和气”地同其邻居或小组合作，而是从合作的目的出发来考虑合作，创造性地消除意见分歧等等。同样在这方面几乎不可能在这种教学单元的末了，用一种测验来检查这种学习成果。问题往往取决于教师在工作过程中观察他的班级，逐步地使学生能够自己观察自己的合作过程。为此有必要提出标准与“症状”来，我们可以用某种或然性或在同其他同事、家长和学生讨论后对此说明：假如学生完成了这样那样的行为方式，我们便可以有充分把握假定，要争取达到的目标在某种程度上业已达到，或假定我们已进一步接近了这个目标。
3.可通性与可行性(第六个问题(6)第六个基本问题是针对课题及其个别成分与部分之间相互关系的可通性与可行性(广义的)提出的。完成课题的途径比如可 以是具体行为、游戏、调查、复制或设计，或演示和提供媒介的异体：
图画、模型、拼贴画和影片等等。
关于条件分析，这里必须对在社会化方面有可能产生的各种各样可通性与可行性或在课题教学中产生的各种困难的必然性提出问题，从而也同时对可能的“干扰因素”提出问题。
我简单地举一个例子：在“大黑森州课程委员会”的工作范围内进行的教学实验中(后来的总纲方针出于这个委员会，我以为作为一个重大的文化政策的错误决定，委员会的工作却于1971年在没有充分理由的情况下中断了)，比如说，我们获得了如下经验：在一个看上去准备得很好、确定要在主要学校、实科学校、完全中学以及综合中学实施的教学单元中，安排通过出国旅游的导游书刊来谈“假期”的课题。然后，从这个动机出发，应当首先考虑学生自身的旅游计划与经验。但是，事实表明，这个课题虽然在实科学校与完全中学里采用这样一些教材是完全可行的，但大部分主要学校和综合中学学生对此不感兴趣。原因显然是，对于大多数主要学校与综合中学的学生来说，出国旅行乍看起来也许是一种梦想，但事实上却至多是一种“遥远的”、别人的机会，因此“进入”这种课题要达到的结果，即要求学生在“假期”这个课题的教学中考虑自己的经验，是不能成立的。社会化的可行途径对于这些学生来说，显然是别的什么。第六个基本问题也包括对于教学结构条件的思考，包括这样的问题：我们能够在多大程度上改变已知条件以进行计划好的教学。
4.方法结构化和教与学过程的结构化(7)第六个基本问题是第七个基本问题的联结环节。鉴于我想局限于目标与课题结构化方面的问题，它在我以前关于教学论分析的文章中没有包括进去。
详细探讨的话，第七个问题乃是一个综合问题，它针对那些由上述问题的分析中获得的因素，如何过渡到教学过程的前后次序、或这种次序的选择可能性中去的问题，也就是说，问题是针对方法结构化和教学过程结构化提出的，从而同时也始终是针对教学过程逐步在其中实现的相互关系的形式提出的。这意味着：教与学的方法在这里不仅必须被当作为各种课题服务的学习形式和教的辅助手段，而且就其功能而言，也可以作为对社会学习的推动和中介(或也作为限制)，并对有目的地进行的教学的规定。在进一步制订教学计划的新方案时，必须考虑教学研究与教学相互作用分析方面的各种新旧观念。在这里我只能指出一些重要的小问题，它们是：学习过程的基本类型(可以理解为探讨与习得过程，最终是以发展自决能力和团结能力的目标来决定的)，此外，这些基本类型包括适当的学习辅助(即来自教师方面的帮助)。
我开头早已说明，我觉得最重要的并适应学习目标的两个学习过程的类型(我看它们是相互补充并相互限制的)就是由科佩和布鲁纳等提出的发现学习的那些类型和再现-理解学习的那些类型(这里需要对奥苏贝尔作批判分析)。我以为，加里培林(Ga1perin)关于智力阶段结构的理论成分，在这方面也必须统一进去。正如某些思想家所认为的那样，他们的思想事实上不是新的，而且我觉得，这些理论的作用范围，由于其中排斥了学习内容的意义问题和动机问题，显得比有时候人们假定的更狭小。
(三)教学计划方案的局限和实际应用的可能性
1.甚至一种彻底加工过的、修正过并发展了的批判-设计教学论所提出来的教学计划方案也将具有一定的局限性，这种局限性在教学论分析面前已经受到了非难，但我把这种局限性视为不可逾越的：这种可以应用来保证各种证明行得通的、具体的教学决定得以贯彻的方案，决不可能是一种规范的标准体系。这种方案不可能早已包括了上述范围中提出的问题的答案，也就是说，不可能在具体情况下取消制订教学计划的教师、教师小组或师生作具体的教学论决定与论证。因此这里提出的方案也仍然离不开上述问题化范围的界限，这一范围虽然列举并使人了解教学或教学计划的各种因素及总的标准，但鉴于其局限性，我们始终只有在某种实际情况下才能作出有根据的、具体的决定来。
2.属这种范围的起作用的能力的局限性，也存在于这种范围作为普通教学论方案无法逾越“学科领域教学论”与“学科教学论”的具体化的因素之中。对普通教学论上提出的问题的回答，只有借助“学科领域教学论”和“学科教学论”的认识才能找到。诚然，普通教学论的问题因素(Fragedimesion)同样可用下述说法来表述：它们对“学科领域教学论”与“学科教学论”的考虑也带有制约性。
3.今天对教学计划提出的，并将在今后更广泛地对教学计划提出的很高的、多样化的要求，使教学计划越来越需要教师小组(按可能性让学生也参与)共同来制订它了。这里也就产生这样一点结论：教师训练的第一、第二阶段和一体化训练形式，必须为青年教师对共同制订教学计划的任务作好准备。
4.计划方案同什么样的教学结构单元有关？回答是：一方面粗线条的年度计划、半年度计划或三分之一年度计划不能放弃，就象另一方面我们多数学校实行的四十五分钟一节课，始终被肯定为教学正式组织的框框一样。依我看，对于在教学论上有根据的教学计划来说，必须把那种由课题决定的教学单元或教学设计和由目标与课题方面确定的教学顺序作为基本单元，只有在这样的基本单元范围内，才能决定个别教学课时或双课时在教学论上的应用。
5.在这里所主张的教学计划，就再也不可能作为一种使教师有能力思考地去组织、鼓励支持和评价学生的学习过程以及相互作用过程，即灵活地进行教学的开放性方案了。衡量一个教学计划是否具有教学论质量的标准，不是看实际上进行的教学是否能尽可能与计划相一致，而是看这个计划是否能够使教师在教学中采取教学论上可以论证的、灵活的行动，使学生创造性地进行学习，借以为发展他们的自决能力与团结能力作出贡献--即使是有限的贡献。
6.计划必须以目标为方向，尽可能涉及一切本质的教学因素及其关系。但在确定这种目标时，不允许同要求教师(有可能的话在学生参与下)明确地表述并书面写下他对每一个教学计划范围内的一切问题作出的回答等同起来。否则，这是一种不实际的要求。然而，可以建议说，一种有时可实行的、详尽的和书面写下来的教学准备方案，不仅对青年教师与刚开始执教的教师，而且也对有经验的教师来说，在他们继续提高教育学修养方面是有很大帮助的。
