以重视过程为特点的课程有人本主义、社会改造主义、解放主义和超越个人主义的课程。与把课程视为教学内容的课程观不同，这类课程观认为课程是学习者的一个不断发展的学习过程。课程设置的目的就是要促进学习者的这一发展过程，应从发展的过程来考虑选择与学习者的经验相关的学习内容。
虽然两类课程观对课程是教学内容还是教学过程的见解不同，但却高度重视课程实施中教师的作用。由于其学习理论的观点不同，对教师在课程实施过程中所起的角色作用认识也是不同的，包括以塑造者、指示者、专家、同事伙伴，直到主持弥撒的教士。尽管这两种课程观对教师在课程实施中的具体角色特征认识不同，但它们在强调教师对学生学习、对课程实施的关键作用方面是一致的。总之，从四种学习理论的观点出发对课程进行八种划分是西方一种新的课程分类尝试，这种做法的实质是把学习理论的原则运用于课程设计。这对于探讨我国课程改革也有一定的借鉴意义，应引起我国课程理论研究的重视。
(十一)课程行动研究：理念、基础和需要
1·课程行动研究的基本理念
课程行动研究是由课程教学情境的参与者为提高自己对课程实践活动及其依赖的背景的理解进行的反省研究。课程行动研究可以由教师个人完成，但是，由行动者(当事人)与“局外人”(如参与行动的同事、研究人员、督学、师范教育工作者以及校长、家长、学生)合作进行的行动研究最具理性的力量。
在方案设计和方法论方面，课程行动研究不如其它课程研究方法的要求苛刻。在研究中，它很少关心研究结果是否对别的课程情境具有普遍适用性，而重在进行反省探究，正如着名课程研究专家麦克纳(JamesMakernan·1997)在《课程行动研究》一书中所强调的：
“行动研究是一种运用科学方法解决课程问题的系统的自我反省探究；参与者是这种批判反省探究过程和反省探究结果的主人。”课程行动研究，一般来说，其研究的对象较为有限或局限，研究的人群常常很小(如一所中学的上数学课的班级)。假如一名小学语文科的教师要考察朗读教学的效果是按计划在课堂上提高效率还是应该在课后增加训练和进行个别辅导，那他(她)进行的课程行动研究只涉及上语文课的学生，以此来判定这两种方法的相对效率和效益。在此，教师只关心自己的课程教学情形，并不考虑能否将研究普及到其它学科和学校。
课程行动研究是用以诊治特定课程情境中的问题，或在某种程度上改善特定课程教学环境的一种手段；是教师自我进修的一种方式，由此帮助教师获得新的课程教学技能和方法，增强分析能力，提高自我意识；是将不同的或改革的方法引入课堂教学的一种途径，让以往拒绝改革和变化的一成不变的课程教学系统成为不断发展和变化的流动的系统；是扩大实践的教师与学术研究者之间的沟通与交流的一种渠道，弥补传统研究者对课程实践有时难以对症下药之不足；是为课堂教学中的问题解决提供了更具主观性、针对性和可选择性方法的一种研究形式，当然尽管与真正意义上的科学研究相比，其严谨性要略逊一筹。
根据国际教育行动研究学家凯米斯(S·Kemmis)的观点，课程行动研究不同于其它课程研究方法之处是：课程行动研究是通过研究、改进、变革课程教学实践，并从改进、变革的结果中获取知识、经验，从而提高课程教学质量的一种方法；课程行动研究是一种自我反思性的螺旋式上升的循环研究过程，其循环程序是设计、行动、观察、反思，再设计、再实施、再观察和反思；课程行动研究是参与性的，教育工作者为改进自己的实践而成为研究者；课程行动研究是合作性的，所有涉及行动与行动改善的均参与其中，相互协作进行研究；课程行动研究对数据没有严格的要求，通常需要的是记录、收集、分析关于背景、观点、行为、行动结果、互动情况等方面的资料。其中既包括对课程实践的研究，也包括对研究过程本身的了解；课程行动研究规模不大，一般是从小范围或小步子的改进、革新开始的，有时就是一个教师独立地开展工作，研究过程展开后，视情况的变化，也可能革新的范围会扩大，涉及、参与的人员会增多；课程行动研究是一种在实际教育情境与自然条件下进行的研究，研究者对工作场景作出批判性分析，问题的解决也总是在实际情境中。
上述分析虽然尚未达到缜密和公式化的境界，但是课程行动研究有别于其它课程研究的基本理念已经显现：其一，由那些面临问题的参与者对自然状态下的课程教学背景作最佳的探讨和研究；其二，行为受到其所产生的自然环境的极大影响；其三，质的方法也许是研究自然状态的最合适的方法。下面分别加以阐述：
(1)教师成为研究者
既然参与者本身适合研究紧迫的专业问题，那么作为教育实践者的教师就应该从事课程研究，以便提高自己的教学技能，改进课程教学实践。据此进行的研究实际就是一种自我批判的方式。让教师成为研究者这一理念源于对自然状态、现场或案例研究范式的思考。主要由于实证主义者的“基础研究”，以及作为教育之基础的传统学科，如心理学、社会学、历史学、哲学等，均不能有效地解决课程教学实践中面临的问题。
正是基于上述背景，大家开始看好课程行动研究，通过让教师进行反思性实践，成为研究过程的主人，成为发现问题、解决问题的当事人，而不是旁观者、局外人。
(2)自然和实践观人的行为
在很大程度上受行为赖以产生的环境的影响。那么，人们不禁要问“环境是如何影响行动者的？支配行为的角色、传统和规范是什么？”其实，参与者或当事人最明了这一切。在学校文化氛围中，老师对上述规范、角色期待最清楚、最有发言权。局外人当然也可以研究，但作为外部的研究者，其研究有时会使学生的行为及正常的研究背景受到干扰或影响，难以保持应有的自然状态。为弥补这类研究之不足，就需要采取非大张旗鼓、不引人注目、最好是随堂进行的研究方法。换言之，课程教学实践的研究需在教学现场或情境中，由课程实践者或在合作小队的协助之下进行。
(3)场域研究和质的方法
场域研究需要立足理解和描述，而不是测量和预测。因此，其侧重点在启发性、现实性和相关性。这是一种自然状态下的“追溯性”的研究。该研究涉及调查自然背景下产生的和与自然背景相关的现象。其假定是在研究现场会存在具有推动性的自然理论，这种研究现场独立于我们的推理，它创造着我们所观察到的秩序。场域研究的一个主要问题是主——客观的问题。研究者需要设法避免偏见，减少主观性。传统的量化——经验主义者是相信自己的感觉而不是研究对象的。质的研究，研究者首先考虑的是研究背景中研究对象的情感、陈述和价值观。研究者不仅要认定事实、感受，还要通过自己的双眼观察，并从被试的角度去思考问题。现场中的质的研究者不事先预想理论，也不在研究中强行纳入某种框架，而是由事实自然出现，在过程中、在事情的发展中寻求理解。这种现场式的课程行动研究最终要解决的是课程实践中的问题。要达此目的，显而易见的一点就是教师必须参与课程研究，能控制研究过程和结果，并通过研究不断提高课程教学质量，改进课程实践。
2·课程行动研究的历史和哲学基础
1946年，德国社会心理学家勒温(KurtLewin)在其《行动研究与少数民族问题》一文中，提出“没有无行动的研究，也没有无研究的行动”，强调行动与研究间的密切关系，正式提出了“行动研究”的概念、功能和操作模式。勒温在自己的研究中首次使用“行动研究”，当时主要是用来指专与实际工作者针对实际问题而进行的合作研究。当他和他的同事、学生们开始与教育工作者一起研究课程教材编制等问题时，行动研究很快就被广泛地运用于教育领域。哥伦比亚大学师范学院院长科利(S·N·Corey)在1953年出版的《改进学校措施的行动研究》一书中，不仅将行动研究法引入行动管理、课程、教学等各个方面问题的解决中，而且详细介绍了行动研究法的理论基础、特点、实施原则和实施程序。他认为行动研究更容易引起教育实践的改进。教师应该成为课程教学实践的研究者，而不只是作为课程专家的被试。
60年代末和70年代初，课程行动研究在英国、澳大利亚等国开始受到重视，斯坦豪斯明确地提出，“教师应该成为研究人员”，这对当时及后来的课程行动研究发生了深远的影响。
1991年，美国学者麦克纳出版其专着《课程行动研究》，并先后于1996、1997年两次再版。1993年起英国出版国际性的《教育行动研究》学术刊物。至此，课程行动研究已为更多的教育工作者所认识，作为一种研究方法，其规定性和方法技术也在广大研究人员和教师的运用中日益丰富、明确、严谨。
回顾其发展历程，课程行动研究的出现并非偶然，它与下述历史背景、哲学思想或思潮有着直接的相关，也可以说是它们激发、推动了课程行动研究的发展。
(1)19世纪末20世纪初的科学教育运动此间先后有数本关于科学研究方法的论着问世。贝恩(A·Bain)、布恩(R·G·Boone)等积极倡导将科学方法运用于教育领域。
(2)进步主义教育思想，尤其是杜威关于教育的主张他将归纳法作为解决问题的一种逻辑，运用于教育领域。事实上，他提出的“反思性思维阶段”包含了战后概念重建主义者如塔巴(H·Taba)、科利等倡导的科学的课程行动研究的全部特点。由于美国两项着名的研究计划——“8年研究”和“南部研究”的推动，1930年以后，教师开始更直接地参与课程研究与课程开发。“南部研究”使用了行动研究的方法，让课程实践者——教师通过课程小组和严格运用科学方法的研究小组等形式，参与了解和解决课程设计、教材编制的问题。
(3)社会心理学和人际关系训练
中的小组动力学运动由于贫困、住房、城市生活等方面社会问题的大量涌现，导致在19世纪形成了社会研究领域质的研究方法。但40年代战争的洗劫，使钟摆摆了一圈又回到了原地，新的团体关系、社会重建、歧视以及其它各种社会问题都需要社会科学作出应答。出于对理解和解决社会问题的需要，实践者研究再次复兴，行动研究被认为是值得信赖的应答方法。40年代中期，勒温将行动研究作为一种建立在小组经验问题之上的实验研究形式加以探讨。勒温认为，社会问题是社会科学研究的主要对象，他提出了行动循环的研究模式，包括分析、查找事实、概念化、计划、实施和行动评价。他的着眼点是小组背景下的行动，小组动力学问题是他的研究兴趣之所在。由于勒温的贡献使课程行动研究在英、美得到进一步的发展。美国麻省理工学院及其小组动力学研究中心、英国的塔维斯托克人文学院都开始尝试课程行动研究。塔维斯托克学院的《人际关系》(HumanRelations)杂志还开辟专栏刊登了许多课程行动研究计划，为现已得到广泛应用的合作式行动研究奠定了研究的基础。合作式行动研究高度重视目标小组的研究者而不是专业的研究人员。 (4)战后美国“
科利时代”(Corey-era)概念重建主义者的课程开发活动。
战后许多社会概念重建主义学家积极支持和推动行动研究在教育领域的运用。科利是这场运动的杰出领导者，他认为行动研究能极大地改进课程实践，因为实践者使用的是他们自己研究的经验成果。整个50年代，人们对课程行动研究倾注了极大的热情和兴趣，把它作为设计课程、解决诸如歧视团体关系等复杂问题的基本策略，并针对性地制定了一些颇具规模的课程开发计划。这一时代常被看作是“合作式行动研究”(cooperativeactionresearch)阶段。在此期间，学校成了“当事人”(clients)，教师、学生皆可参与课程研究，他们与外部的研究者合作，共同为改善学校教育，提高课程教学质量而尽力。
(5)借鉴了社会科学领域
中新的评价模式、质的研究方法的“教师-研究者”
该运动标志着课程研究观的转变，课程研究不再是过去人们一直认可的专家的特权。在英国，得益于斯坦豪斯的教学观和他所主持的“人文课程计划”的影响，课程行动研究获得更广泛的应用。斯坦豪斯将“教师——研究者”思想贯穿于其“中立的领导者”(neutralchairperson)策略，用于解决各种有争议的问题。斯坦豪斯在1975年出版的论着《课程研究与开发导论》(AnIntroductiontoCurriculumResearchandDevelopment)中，用一章专门论述了“教师成为研究者”的问题。明确提出所有的教学都应该建立在研究的基础上，研究和课程开发应成为教师的领地，课程研究也应成为一种研究确定教学路线、其实施结果与问题的手段。由此，实践者获取对自身工作的理解，从而改进教学活动。
埃利奥特和阿德曼(C·Adelman)主持的“福特教学计划”(FordTeachingProject)也有力地推动了“教师——研究者”运动。所有参与“福特教学计划”的人员，都投入到关于教和学领域的调查、讨论等实践中去，他们认为自己既是一个研究者，也是一个“扩展的教师”。另外，英国还建立了“课堂教学行动研究网络”(CARN)，通过网络的扩展、支持研究人员和实际工作者的对话与合作，从而为课程行动研究的发展奠定了基础。
3·对课程行动研究的需要
(1)学校的现实
