很显然，从博比特到泰勒，对课程活动科学化的研究，集中在讨论课程的结构方面。关注课程的组成因素及其相互之间的关系，以实证的量化资料，以及质的分析、描述、解释与探究课程的概念，确定课程的各种因素，支配课程内容的选择、组织及次序安排的原则等。
这种研究兴趣一直为现在的许多课程研究者所保持，有不少人研究发展成了综合系统地分析课程活动的理论模式。
然而，泰勒原理显然重点关注的是课程设计的方法，而不是课程本身的内容。这对于解决课程设计无章可循的困难固然有意义。但泰勒把课程内容取向问题只付托给每个学校，认为每所学校可以依据其哲学与价值及自身的特殊情境来选择课程，这显露出了把方法与内容相分离的倾向。事实上，任何课程理论都不可能回避课程内容的取向问题。
无论如何，泰勒以目标为本位的理性计划模式，曾直接影响到许多人士热衷于研究教育目标的明晰性与可测量性，探讨行为目标和可观察可测量的能力，并对其模式有所发展，力图把手段与目的、目标与内容相协调，把目标完全融入到整个课程设计方案内，而不仅仅是视为起点。泰勒的目标模式启发许多研究者从事确立一般目标和指导教学的具体目标之间联系的研究，试图使课程活动的计划及其方向，能明确的方式具体渗透到课程实施过程中，尤其重视目标在评价学生获得的学业成绩，所达到的行为变化中的作用，使教育目标的研究同课程理论、评价理论内在地交织在一起进行。有些心理学家为了便于评价、描述、分类与测量，将教育目标分成认知、情意和技能三个领域。布卢姆1956年首次关于认知领域目标的分类，1964年关于情意领域的目标分类，反映了从简到繁的层次，从外显反应到内隐反应的内化过程，曾引起巨大反响。继后有许多研究者发展了这一领域，如加涅(R·M·Gagne)根据产生学习的情境，对教育目标作出层级构造分析，将学习分成八类。梅里尔(M·D·Merrill)综合布卢姆、加涅的分类理论，提出由四级水平和十种习得行为类别组成的教育目标分类体系，对发展和完善教育目标分类研究作出了贡献。这些研究，推动了教育内容“课程化”，课程的“结构化”，对促进课程编制的层次顺序或连续性，起着积极的作用。同时，所设想的依层次结构安排的教学目标，也为技术学在课程研制中的应用提供了必要条件。
从课程研制的角度看，技术学在课程活动中的应用主要表现在“技术学旨在提高计划、方法和材料在达到预先指定的目的或意图方面的效用”。技术学以两种方式运用于课程：
(1)计划系统地使用
各种教学设备，根据行为科学原理设计教学顺序，使用目标的系统方法以及个别教学法；(2)应用于课程材料，教学系统的研制及评价程序。课程技术学论者把课程的功能看作是达到预定目的的有效手段。
认为，只要学程的内容是有限的，就可以事先准备复制好它进行传递。而且相信，学习者在使用专门研制的课程材料后，应该产生规定的学习者能力。在具体实施中，要求按照固定的连续序列或技能的层次结构排列教学目标，精确地、操作性地陈述教学大纲的终结性目标，并重视过渡性目标的层次结构排列，以其作为下一步学习的必要条件。总之，这是一种“硬性”课程理论，旨在准确地描述目前的目标及未来的发展，给予预测和控制。
由于技术学系统的教学目标是详细的、具体的和技能定向的，一般说来，对于传统的、容易测量的任务最有效。因而，在50、60年代，技术学课程流派很盛行，学科本位的课程专家多求教于行为科学家，课程领域的决策者与创新者，多由概念-实证论者所取代，甚至在当时刚刚崭露头角的课程评鉴领域，界定教育目标，并赋予操作性定义的着作也纷纷问世，促进了课程活动科学化的长足进展。
到70年代，在课程活动科学化研究中占支配地位的实证哲学和行为科学基础开始动摇了。人们开始认识到把科学实证的研究方法与描述、分析、解释性的研究方法相互吸收，彼此取长补短的必要性。
首先课程编制的“理性目标模式”受到“过程模式”论者的批评，认为教育是一个过程，学习的目标和内容不必预先决定，学习过程中儿童的兴趣会随时改变，应注重学生的主动参与和自我发现与探究，使儿童不仅获得有用的知识、技能，而且发展儿童的能力。过程论者阿特金(J·M·Atkin)甚至尖锐指出，只追求达成预设的行为目标的课程研究，可能导致某种：“教育公害。”许多人不再坚持认为，只有符合理性及实证资料才可以预测和控制。而是认识到，仅仅试图达成客观的“硬性”模式，将会使课程理论的研究陷入贫瘠之域。
其次，课程技术学采用的一套实验分析的方法也受到批评。人本化课程论者认为，这种方法是非人性化的，容易导致把整体的人看成一堆元素来肢解离析。尽管没有任何内在的理由可以说明，技术学不适用于情感目标、动作技能目标和认知目标，但这一模式确实不能有效地考虑学习者的反应，只注意了教学的效用、教学顺序的安排、学生进展过程的控制，而忽视了在课程实施中学习者创新的能动性，所预设好的模式必然会妨碍人的潜能的发展。因而，强调课程编制要考虑人的整体性、人格的独特性，关心课程实施过程中学生发自内部的成长动机和高级心理需要。这些推动了课程研究不再局限在纯粹实证科学的范围，大大拓展了研究视野。然而，在实施中却客观存在反理智主义，反科学训练，反艰深学业的倾向。课程编制缺乏序列，只重过程而忽视客观评鉴和测量。因而，人们认识到，要使课程的现代化与人本化内在协调一致，任何单一的方法论基础都是不行的，必须从多种视角综合探索课程活动。
近年来，在课程研究领域把实证的方法与解释的方法相结合成为主要的发展趋势。从静态的研究角度看，有人沿用传统的结构取向研究方法，并尝试着把实证的和描述解释的方法加以综合运用，更精致地和更多维度地研究课程结构模式。例如，古德拉德(J·Goodlad)曾设计了一种力图统合课程的“目标模型式”和“过程模式”的概念系统，不仅从宏观层次上分析、描述与解释课程诸因素及其相互作用的方式，而且接受了密集的测试与严格的实证评鉴，运用模式把各变项间的关系加以澄清，概括出实验的定理与原理原则，以便在课程活动中用来解释、预测和控制事件。也有从动态角度研究课程发展过程的积极尝试。力图以系统的、有机的、演化的观点，详细探讨课程发展过程。例如，葛拉松(A·A·Glatthorn)等详述了检核课程发展过程的分析系统。
在系统中，广泛考虑到课程参与者、参与结构、影响因素，课程要素及顺序和结构、课程成品的形式、课程实施和评估等多种因素，使之纳入一个有机系统，并保持系统的弹性与灵活性。比如，在考虑作为课程起点的要素时就不是仅仅拘泥于以明确陈述目标作为起点，而是认为课程中的基本概念和事实、价值、态度、以及组织要素等，都可以把它们作为起点来考虑。可见，整个系统既是开放的、富于弹性与灵活性的，又可以明确具体地描述、解释、预测引导课程活动。这也是综合运用解释性和实证性研究方法的很好典范。
总之，课程活动科学化的积极探索，是20世纪课程研究有别于以往任何时代的最重要特色。博比特把实证科学方法应用于课程编制过程技术的探讨，开创了现代课程理论的端倪；泰勒的理性计划模式曾推动这一领域的讨论；教育目标分类研究和教育技术学的引入曾出色地活跃过课程研究，但其适应性却有限度；人本化课程理论虽然尚处于描述解释性的不成熟阶段，但却开阔了人们的研究视野，促使课程研究朝着多视角、多层次和更系统、更丰富的高度综合研究方向发展。
课程理论作为一门系统阐述、预告和解释课程现象，以指导课程活动及其决策的理论体系，是直接为教育实践服务的。本文所论述的西方本世纪课程理论的发展，直接与本世纪的课程改革实践交织在一起。布鲁纳为首提出的“学科结构”课程理论直接影响到60年代世界性的课程改革运动；近年来课程理论对课程现代化问题在多维度多层次上的系统综合探讨，在课程的心理因素与社会因素必须协调的问题上达成共识，直接影响到课程政策的决策，推动了课程改革实践。具体表现在，许多国家都认识到课程研究的重要意义，把课程改革看成是多环节组合的系统工程。要使课程编制、实施、评价、修订等环节科学化，必须冲破狭隘的经验束缚，综合运用先进的研究技术与方法，进行理论思维和创造性探索，从而确定课程战略目标，制订决策。同时，为了协调课程的心理因素和社会因素，许多国家的课程改革倾向于把普通教育的内容分成两部分：一部分是共同的，所有人都必须掌握的最低限度内容，包括社会认为其一切成员都应具备的知识、观念、本领和价值观；另一部分是选择性内容，可根据学生愿望、兴趣、才能，以及社会经济文化环境的需要来确定的内容。因而，在课程管理体制上，近年来也出现了举世瞩目的改革趋势：一些传统上极度分权的国家和高度集权的国家都在向其对立面发展，力图在分权与集权之间保持适当的限度。比如，英国1988年有史以来第一次推行全国性课程；美国90年代颁布的《2000年教育规划》也提出要确立一个新的世界标准课程，而苏联和日本则由传统上高度集权转向灵活开放，初中阶段要求统一性与多样性相结合，高中则全面放开，强调广泛性，多样性和分化性。我国教育要适应和促进改革开放的步伐，就必须在教育质量上追赶世界先进水平，在课程上与国际上课程内容现代化与课程活动科学化的潮流接轨，以推动我国的课程现代化改革。
(三)西方传统课程核心理念形态的变迁
加强课程理论自身的反思与批判，关心的中心问题不只是教什么，而重要的是为什么教这些课程。尤其是在今天时代不同了，生活变样了，人们的思想追求、行为方式、价值理想与过去都大不相同的状况下，加强课程的批判与自我批判、反省与自我反省也就显得尤为重要了。
我们注意到，每一时代的课程理念都以其先驱传下来的课程理念资料作为起点与进一步改造的前提，课程理念的历史变迁从而表现出重重更迭的现象，而且历史上每个重要的教育思想家都是在继承和驳斥前人的观点，根据自己的时代状况、哲学立场等从多方面加以阐释和论证自己的独特理论体系的。西方传统课程核心理念的变迁经历了“目的与工具统一”形态、“工具-方法”形态、“工具-内容”形态，“手段-目标”形态等阶段。历史连续性中的传统课程理念变迁对现代课程产生了物质化、齐一化、功能化、主客体两极化、人为的加工化、耗尽和替代等一系列影响。
1·几个方面的研究规定
在进入正文之前，在此有必要先就本文论述的几个出发点作一简要的交待，以便读者从一开始就明白文章探索中的几个规定：
(1)时间规定
一般认为，课程理念出现于近代西方19世纪末或20世纪初。①①目前典型的课程思想史的划分有两种：一种是西格尔的划分，她认为课程理论最早出现于1890年；另一种是认为课程理论最早出现于1918年，以巴比特所着《课程》问世为代表作。参见[美]乔治A·比彻姆着，黄明皖译《课程理论》，人民教育出版社，1989年版，第60-61页。
其实，从宽泛的意义看其起源，笔者认为在教育思想产生之初就意味着课程理念的存在。应该说，西方教育理论从古希腊开始，就是从整体上去解释课程的，只是，这时的理性反思过多地聚焦于教育的整体性问题思考的方式是整体性的，很少用现代的眼光把课程作为独立思考的对象，这与那个时代的特征和人思考问题的方式是紧密相关的，但这并不能否认课程问题是当时人们思考的一个方面，只是那时并没有用现代的术语表述它而已。因此，本文对课程理念的探讨是从西方教育思想史的源头——古希腊人的教育思想开始我们的研究，并把时间范围限制在古希腊至20世纪中期泰勒等人的课程编制理论问世。
(2)课程核心理念
指什么在英文中，“理念”和“观念”均由“idea”一词表达，于是人们往往把两者混同起来。事实上，理念是同时包含着观念和信仰的涵义的，比观念更为本质和抽象，其核心表现在基本立场、核心问题域、价值取向和其所赋予对象的基本意义。本文就是从这几个方面探讨课程的核心理念的。
(3)研究与表达方式
尽管漫长的西方教育思想中所蕴含的课程理念重重叠叠、令人眼花缭乱，但笔者在此按照历史与逻辑相统一的探讨方式，将传统课程理念归结为四条辩护路径或四种形态的课程理念，并以“价值判断——事实判断”的方式表达每一课程理念形态。
2·西方传统课程核心理念
的变迁形态(1)“目的与工具统一”形态的课程理念西方教育由自发性存在变为自觉性存在，最早开始于古希腊哲人对教育问题的沉思。从古希腊哲人遗留下来的有关文献看，首先进入他们思考领域的教育问题并不是诸如“教育是什么？”、“课程是什么？”这样与认识事物性质密切相关的问题，而是社会为什么要办教育，人为什么要接受教育，教育应该怎么办，提供什么样的知识来实现教育的目标等与教育的价值、目的、意义、存在的合理性等有关教育关注的“第一问题域”。在教育的“第一问题域”笼罩下，课程作为满足教育需要的工具意义尚未充分显现，因此，在这一意义上讲，这时期的课程理念形态是内在于教育的目的合理性的，处于“目的与工具统一”的形态。这既与古希腊人的整体式思维方式有关，也与那时人们对理论与实践统一性的关系理解相关①。
“目的与工具统一”形态的课程理念的追求特点最典型地体现在古希腊的博雅教育课程。博雅教育课程的核心思想是用知识来培养人的心智，实现理想人格的目标。这种课程的最大特点是通过知识，追求永恒的生活。这种追求有三点原因：一是当时人们对知识永恒性质的假设；二是那时人们“崇尚永恒”的文化背景②；三是现实中，这个伟大民族民主式的政治生活要求开设那些博雅教育课程。
总之，这时期的课程理念形态是内在于教育的目的合理性中的，处于“目的与工具统一”形态，其问题域集中于“课程存在的永恒性”
