在综述了以上五种基本的课程取向的基础上，Print认为在实际的教育过程中，人们所采用的都是综合的取向(eclecticconception)。课程发展者常常发现他们处于两个或多个课程取向结合的位置。如，小学教师可能发现其课程取向趋向于人本主义和学术理性主义两者的结合。当两个或多个取向都是可行的甚至合乎逻辑时，如果这些概念在性质上是互相冲突的，就会出现困难。社会重建主义的观点常与学术理性主义的观点相冲突。而人本主义的观点与技术主义的观点也常相互冲突。课程发展者通常要找出自己的恰当的位置，这需要对有关不同的课程取向的反思。最终当做出一个特定的课程决定的时候，课程发展者会发现自己重视一种课程取向的程度比另一种要高。以上关于不同类型课程取向的分析实质上都是围绕着在教育过程中，如何处理社会、个人以及学科之间的关系。从这三个方面在课程设计和实施过程中所占的地位，或者说人们在设计和实施课程的时候，其侧重点在哪一个方面。偏向于不同的方面，就会形成不同的课程取向。当然，这样对课程取向进行分类，也只是出于研究和分析的方便，而实际的课程设计与实施的过程要复杂得多。但这些关于课程取向的分析，给我们提供了一个认识课程取向的出发点，或看待具体问题的着眼点。
3·课程取向与对我国课程改革
从上面的分析我们可以看出，课程取向的研究是课程研究的一个重要的方面。它不仅与课程的理论发展有关，而且与课程改革的实践密切联系。对课程取向的深入研究可以使我们更清楚地认识课程理论的有关问题，同时也可以从课程取向的角度来认识具体课程的设计与实施。课程取向是人们对课程的总的看法，是人们综合地运用哲学、心理学以及有关社会、文化等方面问题观点，形成的对课程的总体认识。不管课程的设计者或课程的执行者是否有意识地认识自己的课程取向，都会在课程设计或具体的教学中表现出与其课程取向相一致的行为。当然也不排除有些人在具体的教学活动中，是并不情愿地执行另一些人的设计或指令。即使是这样，他也会在具体执行的过程中表现出自己的偏好和倾向。由此可见，课程取向是影响整个教育过程中的一个重要因素。既然如此，课程的设计者和执行者在设计课程和组织教学的过程中，了解自己的课程取向，有意识地改变某些不恰当的取向，建立适合于社会发展需要的、与当时当地的客观条件适应的课程取向就是一个不容忽视的问题。如一个课程设计者，了解当前有关课程取向的一些基本观点，充分认识不同的课程取向的主要特点和在进行课程设计时的具体做法，进而明确自己在进行一项具体的课程设计时采取一个什么样的取向。这对于有意识地处理课程设计过程中的一些原则性问题和具体问题，都是十分有益的。这样可以减少在课程设计过程中的盲目性，能比较主动地操纵设计过程中的一些因素。比如在具体的课程中怎样处理知识技能与各种能力的关系；怎样安排理论知识与实践能力的分量；以哪些内容为安排课程内容的主线。这些问题都与采取什么样的课程取向有关。而对于具体执行课程方案的教师也是如此。虽然每个人都有自己处理教学问题时的倾向，但如果能了解自己的课程取向和别人的课程取向，就能够在处理具体的问题时具有一定的主动性。教师如果了解课程的设计者在一门具体课程中的取向，同时也能认识自己对这些问题的看法，就能够比较深入地理解课程的结构和处理问题方法，也就能主动地、有意识地调整在一些具体问题上的偏差，或者指出课程设计过程中一些不符合实际的地方。所以，课程取向的问题不只是一个理论上的问题，也是一个具有十分重要的实际意义的问题，应当引起教育理论工作者和实践工作者的充分认识。
国外对于课程取向的研究已有多年，并形成一个比较系统的对课程取向的认识和理解。这包括课程取向的意义、课程取向的分类、如何从课程取向的角度来认识具体的课程等。对这些研究成果的分析与研究，无疑对丰富我国的课程理论有着重要的意义。一些学者曾在介绍和分析课程流派和课程发展的文章或着作中，对这些问题做过一些阐述。而对课程取向问题的全面的分析和理解，还是一个值得进一步研究的问题。特别是近些年来在这方面出现的一些新的研究成果，对社会转型时期的课程发展的一些新动向，以及在这个时期的课程取向的特点都有一些新的研究成果。将这些成果进行分析和概括，有利于我们开阔视野，更新观念。同时，我们也应当看到，国外关于课程取向的研究，都是在各自国家的环境和社会文化背景下进行的。这些成果对于我们固然有很重要的参考价值，但是否完全适合于我国的课程研究，是一个值得思考的问题。任何课程的发展都离不开特定的社会文化背景。应当肯定地说，不同的社会文化背景就会产生不同的课程。课程取向研究作为认识课程的工具，可以具有广泛的适用性。但在不同的社会条件下，对课程取向问题的认识是否有不同的特点，其分类的标准和方法是否也有不同，也同样是一个值得研究的问题。前面介绍的Eisner和Mcneil提出的五种基本的课程取向，从课程设计中对学科、个人和社会的重视程度来对课程取向进行分类。这种分类有一定的合理性，但是否适合于分析我国的具体课程的取向？或者说对于中国的课程改革的实际情况，是否可以作为一种分析课程取向的适当的方法？可以肯定地说，简单地用这几种取向来套用我国的具体的课程，并不见得能得出满意的答案。如近来研究较多的中小学整体改革实验中的课程设计，素质教育研究中的课程设计，如何从课程取向的角度对其进行分析，恐怕很难简单地套用这些课程取向的分类。因而，这就给我们提出一个问题，怎样从我国的教育改革的实践出发，从我国具体的社会文化背景出发来认识课程取向的问题，提出课程取向的分类的方法。
课程取向是一个课程研究领域中的重要问题，是与课程的理论与实践密切相关的问题。以上只是简要地介绍了一些有关的问题和想法。结合我国的教育改革实际，在这个研究领域中还有许多值得深入研究和探讨的问题。
(八)当代课程管理模式的主流
1·课程管理四大模式
课程管理属教育行政范围，故亦称课程行政，西方国家对课程行政有专门研究，同时也是师范生必修的课程之一。从课程行政学研究课程管理，国际上可分为四大管理模式。
(1)统一计划模式
统一计划模式特征，首先，课程设置标准、课程计划和教学计划统为一体，由国家制定(主体在国家)，并通过政令颁布执行，地方政府和学校无权变更，也不负责；其次，课程内容、学科、方法、标准时数，以及年周数、各学年培养目标、升学与放假等，都有统一的详细规定；再次，教科书管理，国家统一规定教学大纲，统一组织编写和发行教材(前苏联小学低年级教科书由各加盟共和国编写)。统一计划模式便于课程行政管理，有利于文化的统一，而且，操作起来简单(虽然机械)。但是此种模式不能与地方文化、经济发展相结合，脱离地方文化、经济发展的实际水平，学校办不出特色，千校一孔。学生按统一模式发展，造成一定的浪费。
(2)分散管理模式
分散管理模式的特征，首先，课程设置和管理实行分权体制，国家无统一规定，地方或学区是课程管理的主体。英国是地方教育行政部门制定有关课程设置标准和要求，学校自行制作课程计划和教学计划；美国是地方州通过有关课程设置法令，对课程设置，如学科内容等做大概的规定，学校自行制作课程和教学计划。最近，美国大学入学协会制定了高中课程最低标准。英国也制定了国家课程标准。其次，在课程分散管理条件下，课程内容、学科、课时标准、培养目标，在国内都不统一，有的国家甚至每个地区的学校都不一样。这类国家往往通过高考或中考，间接调控地方课程发展。再次，教科书的编写、审定、发行无统一规定和限制，自由发行教科书，与其它图书的发行没有区别。由学校校长选择和确定教材目录。分散管理模式着眼点是把教育交由地方管辖，使课程与社区经济、文化发展紧密联系。这种管理体制最大的优点是有个性，每个学校都有自己的教育方针和培养目标，每个学校的课程都有差异。它所带来的问题是学生水平参差不齐，没有统一的学力水准，基础教育水平难以保证。美国、英国和德国同届这种模式。
(3)板块模式
板块模式的特征，首先，课程设置标准、课程计划与教学计划分体制定。国家制定课程设置标准和课程计划，规定学科、课程、标准、教学时间、学分和教学大纲。学校依据课程计划，结合地方实际和学校培养目标，制定自己的教学计划。其次，国家规定的课程计划是板块型的，分别设置许多不同的可以组合的课程群，有基本课程计划、不同职业课程(只是职业部分)、不同特色课程(如音乐、美术、体育、理科、文科等)。这些计划除对课程设置标准做出规定外，无其它硬性要求，供学校在编制教学计划时选择组合。教科书采取审查制和选择制，国家开放教科书的编写，但只有通过审查批准的教材才允许发行。学校(或地方)依据国家审定的教材书目录，自己选择教科书。在这种条件下，教科书市场形成了一个十分激烈的竞争局面，有利于提高教科书质量。板块模式把国家统一性同地方分散性结合在一起，它保证了全国有统一课程水准、课程结构，并允许地方或学校依实际情况判断，既统一又不死；既放开课程管理又不使课程越出大范围；既保证了教育水平又使地方学校办出自己的特色。日本等属此种模式。
(4)蛋糕结构模式
蛋糕结构模式的特征，首先，国家制定统一的教学计划和学年教学指导计划，给校长一定的比例的课程自由设置权(法国为10%)，对自由设置的课程内容国家不干预。因此，课程内容、方法、标准基本是统一的。其次，教科书采取选定制，教科书可自由编写和发行，地方教育部门制定可选用的教材目录，学校从中自己选用。这种模式保证了全国基本课程的统一性，同时，也允许学校有百花齐放地设置一部分课程，恰似一块生日蛋糕，底部与核心内容都是一样的，而上边的花纹部分却是千姿百态。既有统一内容，又有特色。
2·统一管理与分散管理：结合的必要性
地方性、多样性和标准性是高中改革的基本方向。如何选择课程管理模式？显而易见，统一、僵硬的管理模式已不适应高中教育的发展，过于分散的管理模式又不利于保证课程的基本水准，也是不可取的，即便英国、美国也在探索克服这种弊端。国家负责制定课程设置标准、课程计划、组织课程评估、制定教学大纲、审查教科书；地方确定办学模式、制定教学计划、选择教科书、编写地方教材等。这样，既可保证课程的统一性，又能发挥地方的积极性。把高中教育同地方的经济发展结合起来，利国又利民。国家不必包揽一切，可通过评估、督导、审查等环节，从宏观上对高中办学水平和办学方向进行调控，从而保证全国高中教育的基本统一。
如何建构新的课程管理模式呢？
第一，国家制定课程设置标准。对课程设置的原则及标准、学校教育目标、学科、课程及标准教学时数、学分等，做出同样的规定。
第二，高中实行学分制管理。由于课程设置的灵活性较大，所以，为了便于国家从宏观上控制高中的整体水平，应该导入学分制，用学分管理课程。
第三，课程计划分三大部分：第一部分是基本课程，即高中统一课程，这是每个高中必开的文化课，可占55～60%学分；第二部分是发展课程，为课程群形式，不同的高中可从中选用，发展课程分提高课程类(如：数学Ⅱ、数学Ⅲ等)、职业教育课程类(职业基础课，如工业基础统计数学)和特长课程类，可占30%学分；第三部分是地方课程，课程内容由地方政府确定，也可在发展课程中选择。可占10～15%学分。
第四，实行选择制教科书管理方式。国家统一制定教学大纲、审定教科书，实行一纲多本制(由于课程门类已放开，所以没有必要再实行多纲制，地方政府自选教材)。
第五，国家不仅对课程设置提出标准，而且对办学原则、教育发展、教学指导思想等也要提出明确的要求。鼓励高中办出特色，办出“教育”来。
第六，国家通过课程评价、会考和督学等形式，对全国高中课程进行宏观调控和监测，以不断提高高中的课程水平。
第七，各高中依培养目标、办学特色制定各自的教学计划，报地方政府批准后执行。同时自行(学校或地区)选用教材。
(九)国外三种课程目标模式
把课程目标作为问题提出而加以研究，是课程研究科学化以后的事情。此前，课程目标隐含于对教育目的的思考中。因此，课程目标问题一经提出，就是与课程的科学化追求熔铸在一起的，其发展自然也是以此为背景和基础的，即是说，围绕课程目标的探讨往往是与课程编制的科学化分不开的。这样，课程目标的科学化以及由此生发的价值取向问题就成了研究中争议的重要问题。
