(五)操作学习理论特色
在所有的刺激--反应学习理论中，斯金纳(B.E.Skinner)的操作学习理论无疑是最具影响力的一个。这一理论的成功，不仅仅在于其“实验资料的精确性，或有关原理的精确性”，还在于其根据有关原理设计的技术在程序教学、课堂管理和行为矫正方面的广泛效用。广州师院戴健林老师讨论了曾经深具影响的斯金纳操作学习理论在认知结构、知识获得和课堂教学模式等几个当代学习理论中的典型问题上的见解，并由此指出了这一理论的特色所在。
1.认知结构的问题与认知派学习理论把认知结构作为讨论问题的中心概念的情形相反，包括斯金纳在内的刺激=反应学习理论家是坚决摒弃这一概念的。这并不奇怪，从华生开始的行为主义心理学传统，从一开始就表明“从心理学中抛弃所有关于心智(mental)的内容是可能的”，认为心理学家主要应该关注行为，而不是心和意识。而认知心理学家使用的认知结构概念，则纯粹是指以符号表征的形式存在的内部心理结构。因此，作为新行为主义者的斯金纳，自然拒斥把它当作其理论体系的一个构件。
强调学习是获得认知结构还是获得行为习惯，是认知学习理论和刺激=反应学习理论的重要分野。在认知心理学家看来，学习只不过是学习者内部心理结构(认知结构)的形成和重组。几乎所有的认知心理学家都赞同这样两个基本原理。第一，不平衡的原则，即认为如果现有的结构在试图加工所选择的刺激不成功时，就失去了结构的平衡，个体在力图重新达到平衡时，认知结构的变化就发生了。第二，新的认知结构始终受到原有结构的影响。从这里我们看到，个体的内部过程(个体作用于环境并不断修正心理结构的过程是认知学习理论的基本着眼点。
然而内部过程在斯金纳看来不应是凭推测就能断言的东西。而斯金纳认为认知心理学家“恰恰就是在没有考虑适当的观察手段的情况下就推测内部过程”的，这样认知学习理论的基本观点遭到斯金纳的诟病和抗拒也就一点也不奇怪了。确实，内部过程--在本文中我们只讨论认知结构，在几乎所有的认知学习理论家那里几乎都没有得到过清晰的定义，它在某种意义上只是-个假设的神秘的存在，这对一心要使心理学摒弃-切思辩的东西，从而建立在纯粹客观的基础上的斯金纳来说是不能容忍的。然而斯金纳并不否认内部心理过程的存在。他曾经说过：“一门适当的行为科学必须考虑发生在有机体皮肤内部的事情。”这一点他不同于华生。华生定义行为主义心理学为不是意识的心理学，认为“心”或“意识”不能予以客观的说明，因而不能成为科学的素材。但斯金纳却只是在其操作性条件作用原理的立场上对内部过程作比较牵强的解释。例如，他把思维看作是隐蔽的自言自语式的行为，而思维过程中必不可少的概念则被认为是精细而复杂的强化历史所产生的特殊刺激控制形式。
回忆，在他看来也只是有机体在刺激控制的特殊形式下以特殊的方式发生的行为；如果人在回忆时的刺激与早期受到过的刺激相仿，那么现时的刺激便是有效的，使人们回忆起过去的行为或事情。这样，斯金纳对几乎所有的内部心理过程都通过对刺激的特殊形式的操作分析这把“********”找到答案，但我们不难想象这把钥匙是多么地不利索。
回到我们讨论的问题，斯金纳对认知结构的原本意义的拒绝来源于他的严格的行为主义立场：避免使用任何先验的假设，关注对行为的描述而不是解释。
2.知识获得问题获得知识，在斯金纳看来，是指一种行为，即去接触、熟悉、了解事物，而其方式依赖于个体以往所经受的强化耦合reinforcement，或译作强化相倚)。
在行为主义创始人华生着名的“S-R”公式中，刺激与反应是直接相连的，显而易见，人们在用这样一种比较单纯的思想说明比较复杂和精细的行为时，往往显得力不从心。有感于此，行为主义阵营里，格恩里(E.R.Guthrie)、赫尔(C.C.Hull)等人，以及早期的折中论者托尔曼(E.C.Tolman)，根据各人的研究，分别卓有成效地发展了华生的“S-R”公式的内容。这种发展到了斯金纳这里达到了高峰。他把人类从事的绝大多数有意义的行为，例如，步行上学、读书写字、回答问题等，都纳入了他的操作性条件作用的解释范畴，而经典条件作用，只是被用来解释少量的意义不大的行为(应答性行为)。
操作性行为和应答性行为的最明显的区别，是前者的有机体主动地作用于环境和后者的有机体被动地对环境作出反应。对操作性行为而言，引起反应的环境刺激不再具有主导地位的意义，重要的是一种反应之后伴随的强化物。任何一种作为强化的结果而习得的行为，都可以被看作是操作性的行为，对这种行为来说，一个操作发生，接着呈现一个强化刺激，那么这个操作的强度(概率)就增加。这样，只要我们有效地控制强化，行为控制就变得可能，换言之，任何知识的获得也变得可能。从这种意义上来说，我们把斯金纳的操作性学习理论称作强化理论是合适的。
斯金纳在具体阐述人的行为如何发生时，在其理论体系中引进了强化耦合这一概念。所谓耦合，他指的是在环境和行为之间的因果关系中，反应、刺激和强化是顺序发生的联合序列，即它是由有机体所处的环境，有机体的操作及其结果所组成的，环境只有处在具体的耦合中才能对行为发生作用。根据强化耦合这一范式，斯金纳设计了两种在社会实际情境中得到广泛应用的，促使有机体改变行为的技术：塑造和渐退。利用这两种技术，人们可以做出他们原先不曾具有的复杂动作，也可以逐渐学会对类似的刺激作出有辨别的反应从而使行为精细化。
在此值得一提的是，在斯金纳的强化耦合范式中，环境不仅仅指现存环境，还包括历史性的遗传环境。在《行为主义辩歧》一书中，斯金纳说：“在某种重要的意义上，所有的行为都是遗传的。因为行为着的有机体是自然选择的产物。”这种观点使他对行为之发生的解释比华生具有更大的灵活性。大家知道，华生是极端的环境决定论者，公然否认行为的遗传作用。
3.关于课堂教学模式斯金纳认定他的操作性条件作用的原理具有广泛的应用领域。
情况也确实如此。他的理论之所以能够超越同时代的其他学习理论(如格思里的邻近学习理论，赫尔的驱力还原论和勒温的场论等)而在社会上迅速流行起来，主要原因就在于其学说不仅在实验室里取得成功，而且对人类社会有多方面的实践效用。甚至依照斯金纳的展望，这种效用还有无限的终极可能性，因为他曾经设想运用他的原理可以“设计一种文化”。在他于1948年出版的小说《沃尔登第二(WaldenTwo)》中，他向人们生动地描绘了以积极控制的方法对人类社会进行管理的理想图景。
课堂教学是斯金纳着力探讨的一个重要研究领域。他从事这方面研究的出发点是其认为当时流行的教学方法不能激发学生的学习兴趣，使学生的学习处在令人反感的刺激的控制中。因此他提出要重新安排学习程序，变令人反感的控制为愉快的控制。他曾经从事过一项研究，这项研究的目的是设计一种机械装置(教学机器)来增进算术、读法、缀字法教学的效率。比如，他设计了一种加法机，让儿童在这种教学机器的键盘上戳出正确的答案；如果答案正确，就给予强化--立即呈现下一个问题让儿童继续演算。斯金纳发现机器教学由于事先在教给学生问题的顺序上经过精确的编制，又能给学生以及时的强化，可使教师节省大量的教学时间。
斯金纳在这方面研究的最终成果是后来产生巨大影响的程序教学思想，一种他理想中的课堂教学模式。这一模式的基础是这样种认识：学习在本质上只不过是在强化基础上的操作行为。运用这一课堂教学模式，教师的基本工作即是将学习内容分成许多小步子并系统地排列起来便于学生学习。这种程序的编制要遵循下述原则：
(1)小步子原则达到学习目标的系列是由许多小步子组成的，目的是要使学生不费力地、少犯错误地做到连续正确解答的程度。
(2)即时确认原则为着迅速、准确地进行学习，在学生作出反应后立即提供关于结果的知识，使他们确认自己反应的正误，这是最有效的方法。
(3)积极反应原则学生在作出积极的外显反应时学习就有效。根据这个原则，在程序学习中要求学生作出“书写”或是“按键”一类的外显反应。
(4)自定步调的原则学生用适合自己的速度进行学习时学习最有成效。
教育在斯金纳看来就是“塑造在不久的将来对个人和别人有利的行为”。因此，程序教学只是斯金纳所设计的教学技法的一方面，另一方面是以学习者的学习行为的修正和形成为目的的行为变化的技法。这两种技法的理论基础是共通的，但前者侧重刺激的控制，其原则是系统地对学生提供刺激，求得学生的反应，然后及时给予反馈；而后者则侧重在强化刺激，用于对不良的学习行为的治疗。斯金纳这两种技法在课堂教学上的配合使用，是教师素养的重要方面。
程序教学在60年代曾经风行一时，但现在已经公认“过时”，这种过时同行为主义心理学作为一个完整的理论体系在当代的命运大概是吻合的。由程序教学发展而来的计算机辅助教学，也因受到不同的学习理论的影响，由于教学设计思想的不同而已不限于原来的样子了。但由程序教学发展而来的由行为主义心理学家凯勒提出的适用于大学各科教学的“个别化教学体系(PSI，又称凯勒计划)”则仍然流行。据说，自1963年凯勒计划提出以来，有几千门大学的课程，几十个国家采用了PSI；目前仍有13000多所学校在继续使用。
然而目前使用的PSI不仅强调自定步调和及时反馈的程序教学的原则，而且更强调在教材编写中贯彻批判性思维和解决问题能力的培养，从此可以看出它已经烙上了浓重的认知派学习理论的印记。
