苏联学校中的教学过程的特点和科学原理
教学过程是教师活动和学生活动的复杂的统一体，师生活动的共同目的在于使学生掌握知识、技能和技巧，并使他们得到发展和受到教育。教学是一个双边的过程。
人们通常把教师的活动称为教，而把学生的活动称为学。这种提法需要加以说明。教这个词应该看作是有条件的，因为教师不仅仅是传授知识，而且还要发展和教育学生。学也不仅仅是掌握所教的东西，而是一种掌握以知识的形式概括起来的人类所积累的经验的认识活动的复杂过程，同时也是通过独立运用知识，掌握必要的行动和方法来获得个人认识经验的过程。
处于教学过程中心的是学生的认识活动，即他的学习，是他向着认识越来越广泛的现象和过程、向着认识所学习的各种过程和科学知识各个领域之间的日益深刻的和本质的联系和依存性的不断的运动。
但是，学生的认识过程是在与教师的共同活动中进行的，是在教师的指导下进行的。教师要根据学生的年龄可能性和学生的特点来指导这一过程，要把教学内容系统化和具体化，对学生所要掌握的知识给以逻辑上的论证，同时还要寻求最合理的途径来使自己的学生获得独立认识所需要的技能，形成技巧。
教学过程是在学生与教师的不断交往中进行的，这种交往对学生的认识活动的性质和进程发生着巨大的影响。
学生的认识活动也是在跟同学的交往中进行的，在这种交往的基础上，建立起各种各样的关系。由于学习信息和科学信息的交流，在探索中的相互支持和相互帮助，对学习结果的公共评价，因此虽然这种关系是间接的，但仍然对学习发生着十分巨大的影响。
教学过程的方法论原理
认识论(认识的哲学)是苏联教学论中教学过程的方法论基础，它把认识看作是客观世界在人的意识中的积极的，而不是映象式的反映的过程。客观世界的现象、过程、它们之间的因果的和规律性的联系，在认识中得到反映。认识也就是客观的东西在人的主观意识中的反映。
按照列宁的观点，认识的过程是向真理上升的过程，是“永远的和无止境的”接近真理的过程。列宁在《哲学笔记》中揭示了这一过程的复杂性，这就是接近真理和了解真理。从不知到知的不断转变，是教学过程的特征。在教学过程中，学生掌握真理，“发现”知识。
在整个教学期间，学生不断地从认识不够全面和不够深刻向更高的水平过渡，向更全面和更深刻地掌握知识过渡。
教学过程的辩证法正象列宁所揭示的那样，发现真理的复杂过程是辩证的。不仅客观世界本质上是辩证的，而且反映客观世界的认识也是辩证的。
如果认识本身离开其发展的辩证法，它就什么也不是了。认识中反映着完整的统一体内部的各个过程、各种因素的“巨大的相互联系”。但是按照列宁的观点，认识的辩证法的最本质的东西，就是它的内部矛盾。从“自我运动”中、从自身发展中、从生活的现实中来认识世界一切过程的条件，就是要把它们作为矛盾对立面的统一体来认识。另外，列宁在把认识过程看成是运动的、断续的、飞跃式的不断变化的过程时，还这样写道：“认识是思维对客体的永远的、没有止境的接近。自然界在人的思想中的反映，应当了解为不是‘僵死的’，不是‘抽象的’，不是没有运动的，不是没有矛盾的，而是处在运动的永恒过程中，处在矛盾的产生和解决的永恒过程中的。”
因此，也应该把教学过程理解为一个矛盾的过程，一个不断运动和发展的过程。我们应当遵循列宁关于认识活动的学说，必须看到学生掌握科学真理的这一过程是如何进行的，某个学生和班级在这个时候处于掌握科学真理的何种水平，他们在认识过程中运动的矛盾何在。教师应该懂得，决不能把学生的认识过程看作是牢记现成知识的过程。在学生的认识过程中，向真理的运动并不是直线式的、机械不断的，而是有着大大小小的飞跃、低潮、思想的突变和顿悟的可能性。认识是由矛盾构成的。在认识的过程中，严密的逻辑推理与直觉和想象，感性的直观与抽象，归纳与演绎，实质的与形式的，是同时并存的。
教学中的矛盾是客观的、无庸置疑的事实，这一事实证明了教学的辩证法。心理学和教学论的研究成果证明，学生的个人经验跟科学知识之间的矛盾、解决认识任务的必要性跟可能性之间的矛盾，组成了生动的认识过程。学生就在这个过程中进行探索，运用自己的智力和意志力，积极地寻求解决矛盾的出路。
人们对于教学中学生的认识过程的辩证法还没有完全研究清楚，但是教学论专家们已经揭示了作为教学过程的动力的一些本质性的矛盾(B·И·扎格维亚任斯基)。
在教学中起推动作用的基本矛盾，就是不断复杂化的教学要求跟学生的可能性(他们的知识水平和发展水平，他们的动机和所具有的方法)之间的矛盾。这一基本矛盾又具体地反映在教学的内容方面(知识、技能)、动机方面(诱因)和操作方面(认识方法)的矛盾之中。我们可以把这几个方面表述为下列矛盾：
学生原有的知识水平跟正要取代原有知识的新知识之间的矛盾；知识跟运用这些知识的技能之间的矛盾；在学生对待学习和教学的态度方面，在要求的水平与他们已达到的水平之间的矛盾；更加复杂的认识任务跟原有的、不足以解决这一任务的方法之间的矛盾。
这一基本矛盾之所以是起推动作用的矛盾，是因为它在整个教学过程中是不可穷尽的。知识的更新，认识动机和方法的完善，以及它们同不断复杂化的教学要求的相适应，所有这些使当前的矛盾得到解决，但这只是当前的矛盾，而接着就会产生新的提高了的要求，这些要求又会跟前面所达到的水平发生矛盾，跟学生在知识、方法和发展上具有的东西发生新的不相适应。总之，从不知到知这一复杂的、深刻的和微妙的转变过程，就是在这个推动性矛盾的基础上进行的。
关于认识的结构列宁关于认识的哲学学说对于教学之所以有极其重要的意义，还因为这一学说考察了认识的结构，揭示了认识的最重要的构成因素之间的规律性联系，这些在教学过程中和学生的认识活动中也都表现了出来。
列宁写道：“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践，这就是认识真理，认识客观实在的辩证的途径。”
各门科学家(其中包括心理学家和教学论专家)都十分重视科学认识的结构和形式问题，这是因为现代科学面临着极其尖锐的问题，即经验和理论、感性和理性、归纳和演绎等在认识中的相互关系问题。在这些问题上，各门科学的代表人物当中存在着两种不同的观点：一种观点认为，在现代科学中，概念不是来自经验，而是先在理论上形成设想和假说，然后再经过实验来检验它们。另一种观点认为，“经验赋予理论以生命”，新的经验材料和科学中获得的新事实跟原先的理论发生了矛盾，推翻了旧理论，而后确立起新理论。
这种分歧是由现代科学的复杂运动引起的，在现代科学中，感性和理性的关系、经验和理论的关系以及它们之间的相互转化，正如现代哲学所肯定的那样，要比以往任何时代都更为复杂、更为间接地表现出来。
把认识的感性形式和理性形式对立起来是错误的。不能设想有脱离思维活动的“纯”感性的认识。任何感觉都是或多或少地以人们所掌握的概念、知识为中介的。
纯粹的理论知识也是不存在的。尽管现代的认识极其复杂(高度的抽象水平、形式化、数学假设等等)，然而整个过程的现实基础还是由观察、感性的直观、经验的材料通过直接的或间接的形式构成的。
所以决不能把列宁提出的公式，在应用于教学过程时，理解为每一个认识行动都只遵循一条途径，即从感性到理性，从具体到抽象。
在认识过程中，一些形式可能转变为另一些形式，因为所有的形式都是相互制约的。学生的认识依靠生动的印象和对周围世界的观察，这可以使他免于陷入空洞无物的抽象和纯粹的词语图式。然而在学生认识科学知识的过程中，生动的印象是起点呢，还是表现为抽象思维的结果，而这种抽象思维然后需要依靠具体的、形象的和印象的东西，这就要看所认识的客体、事物的内容和纳入整个链条中的认识行动而定了。
现代教学论依据列宁的认识论学说，以统一的观点考察形象的和概念的、具体的和抽象的、感性的和逻辑的之间的相互关系，同时承认既有从具体到抽象，又有从抽象到形象的各种相互转化。从新的研究成果来看，具体的东西不一定是出发点，由概括出发而掌握规律性和科学知识的思维途径，不仅是可能的，而且是必不可少的。在小学教学中让学生掌握集合论和语言的语法形式的实验证明，早在学龄初期，学生已经能够接受概括性的知识，通过概括的途径来学习，无论对于学生掌握知识还是对于学生的一般发展，其路径更为缩短，效果更加显着。然而同时，时刻也不要忘记，生动的、形象的、具体的东西始终在丰富着抽象思维的过程。
抽象思维之所以必要，是因为抽象的比具体的更为丰富，它既包含着个别的、特殊的东西，也包含着本质上共同的东西。
同时，认识活动的过程包含着大量实质的(coдepжaтeлъный)材料。没有对周围世界及其事物和现象的生动的、形象的表象，要认识这些材料是不可能的。而在这里，生动的印象和形象的表象的形成途径，离开了基于科学基本思想和基于自然界和社会发展规律进行的概括性的整理，也是不可思议的。
因此，我们应该特别指出：在教学中，实现着归纳(从个别到一般)和演绎(从一般到个别)这样一些认识途径的直接的和间接的相互转化。现代教学论的研究证明，归纳法(从个别到一般)不可能保证教学的主要任务(掌握所要认识的过程和现象的规律性、因果联系、相互依存性)得到解决，然而这对于学生认识事物、事件和现象的属性是一条必不可少的途径，因此它必须跟认识中的演绎法结合起来。演绎法(从一般到个别)能引导学生认识各种过程的实质。
同时它也能引导学生在学校教学中接近于使用科学研究的方法。只有在认识一般性的基础上来认识个别的和单一的，才能看出包含着大量具体的和个别的一般性是什么以及它是多么丰富。
理论和实践的统一列宁所揭示的认识过程的规律性，肯定了实践对于思想的决定性。按照列宁的意见，实践是科学认识的形式，是真理的源泉和标准。
在教学中，理论和实践的统一是极其重要的方法论原则。
教学过程不可能脱离人们的广泛的社会实践而孤立地进行。学生正是在教学过程中认识到：任何认识的最终目的都是实际地掌握客观现实。许多研究①证明，使教学面向广泛的社会实践和个人实践，能够提高学生的认识兴趣和学习效果。
在教学过程中，实践在解决各种教学任务时和在学生的各种活动形式中表现出来。
实践经常跟学生在学习过程中对知识和技能的运用相联系。这里既能巩固学生的知识和技能，又能使他们领会科学发展的实际途径。
在许多情况下，教学中的实践可以成为学生获得知识和技能的源泉，学生的个人经验和观察使他们接近于获得各种知识(例如，学生直接观察具有良好技术装备的国营畜牧场，能获得有关农业现代机械化和有关培育优良牲畜品种的知识)。
在个别情况下，教学过程中的实践又是检验知识真理性的标准(用试验的方法来检验物理、化学中某一法则的作用等)。当然，对教学中所获得的所有知识都进行检验是没有意义的，因为它们已经为科学认识所检验过了。而这一点正是教学中的认识跟科学中的认识之间的区别之所在。
上述在教学过程中面向实践以及把理论和实践结合起来的途径，并没有把所有的途径都包括进去。教学中的综合技术原则，其本身基础中就包含着许多其他的途径(把认识技能和实践技能结合起来，把教学内容跟共产主义建设实践联系起来，把理论知识运用于生产实践，等等)。
离开列宁的认识论学说中的这一方法论原则，整个教学过程就不能保证其有效性。
科学中的认识与教学中的认识的相互关系认识论立场的共同性是苏联教学论专家们将科学中认识真理的过程和教学中认识真理的过程接近起来的依据。学生的认识同科学的认识一样，是一个逐步接近真理的过程；这个过程也是辩证的，处在不断的运动和发展中；这同时也是一个矛盾的、由内在矛盾所推动的过程。
科学中的认识行动和学校中的认识行动的结构有着共同的要素，这就是生动的直观、抽象思维和实践的相互转化。
然而这两种过程毕竟不是同义的，它们又有着本质的区别。它们的区别何在呢？
科学认识的对象是外部世界的现象和过程。教学中学习的对象则包含在人类的已经概括起来的经验和知识中：
教学中的认识过程是一种掌握已被揭示的真理的途径，而不是发现新的真理的途径；教学中的认识过程进行得更经济、更简化，科学认识道路上曾经碰到过的许多困难、谬误、偏差，在教学的认识过程中已被教师所排除；教学中的认识过程受着教学论任务的制约，而这些任务的解决在很大程度上取决于教师：即取决于他所专门挑选的教学内容、所选择的教学方法，以及从教育学观点来看对学生活动的正确组织。
教师是教学过程的真正的创造者，但是这一创造活动的成就，则取决于教师掌握方法论的水平。
教学的职能
根据社会对普通教育学校所提出的任务--培养符合现代社会不断增长的需要的人(有高度教养水平的、和谐发展的、道德上有教育的人)，我们可以把教学的主要职能确定为三种，即：教养(教人学习的)的职能、发展的职能和教育的职能。
教学的教养职能教养的职能是基本的、决定性的职能。教学的主要使命在于用“人类创造的全部知识财富”来武装学生，教会他们去独立地获取知识，使他们掌握能够在实践中加以运用的有价值的知识和技能。
知识知识是教养的主要因素。知识中包含着概括起来的人类的经验，这种经验通过科学所拥有的事实、规则、结论、规律、思想、理论的形态反映现实的各个领域。
