虽然在苏维埃教学论中对直观性原则从哲学的和认识论的角度作出了与上述不同的、真正科学的论证，但是这个原则在教学中至今仍然没有失去其意义。当然，在认识中，生动的直观要借助于直观形象，要依靠生动的印象，并在印象的基础上产生表象。然而，大家知道，停留在表象水平上的认识还是不深入的，因为各种过程和现象的本质以及它们的规律性仅仅借助于直观形象是不能认识的。正因为这样，直观性教学原则在苏维埃教学论中不是为直观而直观，而是通向自觉的、可接受的和巩固的教学的途径。学生的年龄越小，直观原则的运用就越有必要和越重要。即使在高年级，它的作用也仍然很大，只是运用的种类和方法有所不同而已。
在教学过程中，直观性的认识作用是多方面的：
在直观形象中反映出周围世界的具体现象和事物的多样性；直观性能使认识活动变得较为容易和充实：它组织学生对生动的实际进行知觉和观察；由直观所形成的生动的联想能长时间地保持记忆；直观性有助于形成再现性想象，从而促进创造性的活动；借助直观性能使抽象的概念和思想不致呈现为枯燥、呆板的图式，因为直观形象对于这些概念和思想的具体化能起到辅助的作用。最后，直观性还有助于概括(通过语言或戏剧、造型艺术的手段所表现的文艺作品中人物伪寓意和形象，这些寓意和形象中包含着概括性的思想)；直观性在发展性教学中的作用是不可估量的：它给学生的感觉领域以巨大的影响，发展学生的观察力、思维力和想象力，激发学生的积极性，有助于学生兴趣的发展；直观性还能提高掌握的质量，促进知识的充实，有助于清晰地、自觉地理解知识。
在承认直观性的极其宝贵的优点时，教师也应该看到：它是一种极为锐利的武器，如果不仔细或者不善于使用的话，则会使学生偏离主要的任务，以这种鲜明的手段取代了目的，妨碍学生去深刻地掌握知识和认识事物的本质的联系和规律性。
下面我们来探讨一下直观性的基本种类。对这些基本种类的运用，在很大程度上决定着解决认识任务的性质，也决定着学生认识活动的性质本身。
实物直观和形象直观天然的客体或它们的模拟品都可以使学生形成对事物的清晰的印象和表象。细毛羊的毛、二千克重的象牙、浸在酒精瓶里的娃的各阶段的发育标本、可拆卸的人体内部器官的模型、一个地方的地形模型、古代法庭的模型、奴隶的锁链模型，这些都可以使学生形成具有时代色彩的表象，它们或是以大小或是以用途给原来对此毫无所知的学生留下印象。
事物和现象的绘制品(教学图片，作家和历史人物的画像)以及那些能加强感情影响的艺术作品，也属于这一类直观材料。在教学中使用的各种雕塑、绘画、建筑、音乐和歌曲的样品，同样也会使学生留下深刻的印象。
古语-形象的直观教学不仅能借助看得见的实物给学生留下难忘的印象，而且还能使用富于表情的、绘声绘色的语言手段创造出鲜明的形象和印象。
生动而形象地描述事件并勾画出环境的细节，“用言语来描绘”
文学形象，使用谚语和恰当的修饰语，这些都是直观的手段，其作用在于形成学生的表象和带有感情色彩的印象。
象征性的造型直观示意图、详图、地图、表格、图表在认识过程中有着与形象的直观形式不同的意义。它的作用在于表示事物的联系、依存性和关系，它对于学生的认识过程来说与形成鲜明的和生动的印象同样重要。例如，演示内燃机的模型能形成关于内燃机的具体表象，但是只限于此，而让学生察看内燃机的运转示意图，则可以说明它的各个部件之间的联系和相互作用，揭示它的构造与运转原理。这种直观形式主要用在中、高年级各门学科的教学中。运用象征性的直观形式需要依靠学生的抽象思维。这种形式可以丰富学生的认识，有助于他们的抽象、概括和理论思维的发展。
动态性的直观教学中经常需要在运动和发展中来说明过程和现象，需要引导学生去认识事物的质的变化，使学生把观察的重点放在事物发展的某些阶段上。这就要借助于能显示现象从一种状态变成另一种状态的实验，借助于各种视听手段(银幕-声响手段)：电影、电视和录像。
统觉(也就是对学生经验中已有的印象的依靠)在实现直观性原则中是很重要的。教师在每一门学科中，都可以举一些与学生个人经验有关的实例，利用个人的经验作为形成鲜明表象的依据，帮助把通过观察而得到的有限经验提高到科学概括的水平。物理学、动物学和地理课程中的许多课题都与学生的生活经验有联系，教师应从这些经验出发来揭示所观察的现象(热量、物体膨胀、水的状态等等)所包含的规律性。
在教学中利用统觉是必要的。然而，把学生已知的、已经同化在他们经验中的一些事物拿到课堂上来是完全不恰当的。只要唤起关于这些事物的表象，依靠这些生动的印象，利用这些印象去积极地感知和自觉地掌握知识就够了。
综上所述，直观是多样化的。教师要根据教学任务和学生的认识活动水平来选择这种或那种直观形式，从而有助于进行可接受的、自觉的、巩固的教学。
在直观教学中很重要的一点，是要正确地使用词。词可以帮助分析被观察的对象，使知觉更加精确和有秩序，可以为形成抽象概念铺平道路。赞科夫的研究确定了词与直观相结合的几种可能使用的形式。①在教学实践中总结出了运用直观手段的下列基本要求：
教学过程中不宜过多使用直观性，否则会降低学生理解教材的独立性和积极性。象万花筒似地变换直观手段会成为掌握知识的障碍；在课的结构中使用直观手段要有明确的目的(什么时候用，为了什么目的而使用，应当得出怎样的结论)；如果事先把全部直观教具都挂出来，那就会干扰学生的感知，分散他们的注意力。只有在必要的时刻给学生看某一物体，而其他的东西在演示之前应当遮盖起来；直观的物体不应包含任何多余的东西，以免使学生造成附带联想(例如，使用图画使学生形成关于混交林的表象时，就不应在画面的前景画几个孩子在采蘑菇)；在运用直观手段时应该考虑学生的年龄。但是有人认为在低年级只能使用形象直观的说法也是错误的。借助一些象征性的直观图表让儿童去理解事物的联系与依存关系同样是必要的。
教学的巩固性原则
巩固性原则探讨旨在掌握已知的真理而不是发现新的真理的学习的特点。只有在牢固地掌握过去获得的知识、技能和技巧的基础上，才能使这一过程趋于完善。
人们把记忆看作是巩固性原则的心理学根据是完全合理的。正是依据记忆过程的规律性，才有可能对过去掌握的东西进行复习、巩固和再现，以便防止遗忘，或者恢复学生记忆中已经遗忘的东西。
同时，巩固性原则不仅依靠记忆，它还依靠学生认识活动中的思维过程、情感过程和意志过程。
人的记忆带有选择性，总是优先记住那些重要的、有趣的东西。
区分出来的有意义的部分能改善理解，使识记更容易；这些有意义的部分起着“意义标记”的作用，这种“意义标记”有助于更好地理解内容及后来的再现。在其他条件相同的情况下，具有情绪色彩的材料往往识记得更好些。
现代的研究表明，象比较、分类、分析、综合、概括这样一些智力操作在巩固过程中的作用是相当大的，它们促进识记过程紧张地进行。应当培养学生智慧的灵活性、能动性和知识的概括性，因为这些属性能帮助学生主要地不是依靠记忆，而是依靠思维与情感来回想起被遗忘了的材料。
在教学过程中，学生的记忆是在不断发展的。随着年龄的增长，那种依靠直观形象思维过程的情绪记忆，逐步让位给以逻辑思维过程为基础的记忆。同时，已经证实，记忆的发展与学业成绩有着直接关系。在学业成绩好的学生中，没有记忆力发展很差的儿童。
学生的年龄越大，越有可能指引他们运用逻辑识记。这种逻辑识记的基础是能确定事物间的联系，能对比抽象的材料，并组织这些材料以达到牢固掌握的目的。
在教学实践中已经提炼出一些方法，它们能保证在复习、巩固和运用知识、技能、技巧的过程中实现巩固性原则。
(1)把复习材料划分成有意义的结构部分，给每一部分加上标题，对各部分提出问题，列成纲要的形式。
(2)把要识记的材料跟以前的知识联系起来，依靠已形成的表象；把新知识纳入旧知识的结构中，新知识就变得更容易感知，更加清晰易懂，而旧知识由于新知识的渗入而得到充实和加深。
(3)在复习过程中应经常促使学生积极思维，提出要求比较和对比的问题，让学生分析教材，对教材进行分类和概括。
(4)用同样的问题，按照同样的次序以及原先的结构进行死板的复习，会导致思维僵化，在原有的水平上踏步不前。
(5)重新组合材料有助于认识新的联系，有助于更清楚地理解知识的体系。
(6)把基本的、中心的思想和问题提出来进行巩固，使学生也能在复习的材料中抓住最本质的东西。
(7)复习和巩固都要求采用多样化的方式、方法和形式。单一化会扼杀学生的学习兴趣，造成直接强制的气氛，降低掌握的效果。
最有效的复习是在时间上分散的复习，而不是集中在一节课上的复习。
用不同的观点进行教学时，实现巩固性原则的情况也是不同的。
问题教学的效力，在于促使学生本身积极活动，把他们的思维过程与情感过程动员起来去运用原有的知识，解决问题性的任务。
在程序教学中，通过按小步子运动的过程，把导致巩固的方法有机地编排起来实现巩固性原则；这时经常的反馈联系也是实现巩固性的一种特殊的增援办法。
在区别教学中，有可能依据不同组别的学生的记忆特点、情感意志过程和思维过程的特点，采用区别对待的作业与习题来进行巩固和复习。
在传统的教学中，最好采用复习总结课，在这类课上，按学科的重要课题，把知识的巩固与深化结合起来进行。这些课可以用不同的方式和形式进行，可以把旧的内容纳入新的联系中，把材料加以重新整理压缩，使它变成灵活的、为学生全面理解的东西。如果教师在教学的整个过程中，在概括知识的工作中，在学生的独立作业中，在专门的巩固知识的过程中(即对过去掌握的知识和技能实行“全面运转”的过程中)，都能不断地联系以前的教材，那么就能使学生的知识得到真正的巩固。
在新的条件下运用知识和技能，如学生在生产部门、教学工厂、实验园地完成实际作业时运用知识和技能，这也有助于实现巩固性原则。巩固教材的最好方法是在实践中多次地、变换方式地运用它，有计划、有组织地复习已做过的操作。
在教学中考虑现代学生特点的原则
在经典的教学论中，考虑学生特点的原则是作为可接受性原则加以表述的：“不要给智慧强加任何与年龄不符的东西”(夸美纽斯)；“任何时候都不要把学生还不能接受的东西教给他”(第斯多惠)；“在儿童还未成熟到进行学习的时候，不要开始教他们”(乌申斯基)。
现在看来，这些观点是有局限性的。具有各种复杂职能的教学，只有当它不只是顾及到学生的年龄特点，而且也顾及到现代学生的全部巨大可能性时，才是有效的。
当然，对学生的认识活动和实际活动提出一些可以接受的内容、方法和任务，这是对教学必不可少的要求，然而不只是这一点决定着教学的成功。教学应当建立在学生发展的最优水平上，不仅以该年龄已经获得的东西为依据，而且要开辟通向新的形成物的道路，使教学走在发展的前面。
可接受性并不意味着使教学变得容易些。当然，教学不应当超出学生可能性的界限，然而使学生面对困难，教他们去克服这些困难--这是现代教学的唯一正确的道路。
在教学中考虑现代学生的特点这一原则，要求不仅看到学生的年龄特点，这些特点已大大超过了十--十五年前同年龄者的年龄可能性。这个原则还要求考虑学生在认识活动与实践活动中表现出来的个体差异，即考虑到：
思维过程的特点(在对待学习上，头脑的反应是灵活或者呆板，在确定联系上是迅速或者迟缓，对所学的东西有或没有自己的态度，是否有批判性，等等)；知识和技能的水平(是否完备、是否深刻、能否实际运用)；工作能力(长时间地进行活动的能力、活动的紧张程度、做工作感到轻松还是吃力、是否容易分心、是否容易疲劳)；认识和实践活动的独立性与积极性的程度；进步的速度(快、中、差)；对学习的态度(良好的、无所谓的、消极的)；是否有认识兴趣，其性质如何(不稳的、有中心的、广泛的)；意志发展的水平(高的、中的、低的)，等等。
从上述的学生个人可能性的指标中可以看出，它们对教学过程的进行有着多么大的影响，以及教师遵循考虑学生特点的原则又是多么必要。
在教学过程中，这条原则能否充分实现，将取决于学生在教学过程中的地位，也就是说，在考虑到学生的年龄特点、个人特点，考虑到他的教养和教育水平的情况下，能否使他成为教学活动中的主体。
这个任务是艰巨的，但是有可能得到解决。这就要求在教学过程中逐渐地、不断地把学生的需要、动机、意志和智力，把他们认识的积极性和独立性，把他们对获取知识和与别人进行交流的愿望和能力，提到更高的发展水平。
以上我们对在苏维埃学校发展中形成的各项教学原则分别进行了探讨，其目的在于对它们作具体的说明。然而，教学论的这一范畴的意义在于，只有把这些原则置于一个体系中，置于相互制约的关系中时，它们才能保证教学过程从内容上以及从解决社会向现代学校提出的任务的角度，具有明确的方向性。
离开真正的科学知识的体系就不可能实现自觉的教学(在宗教教育的条件下这个要求是根本不可能实现的)。不依靠儿童的现实可能性和不利用他们的潜在可能性，同样也不可能实现自觉的积极的教学。同时，要发展这些可能性，也只有依靠学生的积极的独立的活动，培养学生自觉掌握知识的能力和获取知识的自觉态度，才有可能达到目的。只有依靠教学的系统性、直观性和自觉性，才能达到巩固性，等等。总之，各项教学原则的体系及其相互联系，有助于解决教学的全部任务，并能使教师清楚地看到教学的所有的不可缺少的方面。
