班级授课制
教学组织形式的一般概念教学组织形式是教学过程的极重要的组成部分。教学组织形式中体现出对学生的学习活动进行的严密的、按时间的组织，它与教师的活动又是相互联系的。这种活动可以是全班教学、小组教学、个别教学，还可以是群众性的教学。在这些活动中，教师起着不同的作用：根据教学过程的任务和学生学习活动的性质的不同，教师可以是知识的传播者、辅导者、检查者、组织者。
在教学组织形式中体现出教学目的、教学内容和教学方法的统一。
在学校发展史中，有过各种不同的教学制度，它们各自侧重于某些组织形式，如：个别-小组教学(中世纪学校)、互教互学制(英国的贝尔-兰喀斯特制，或译导生制)、按学生能力的分组教学(曼盖姆制MaнгеймскaяснстеMа)、分组实验教学制(二十年代在苏联学校中曾作为道尔顿制的变种而采用过)、班级授课制(至今已有三百多年的发展历史)。
现代的资产阶级教育学，从主观唯心主义哲学的观点出发，越来越倾向于个别教授的组织形式。例如，在美国，除了传统的学校体制(学生必须到校上课，教师要对教学的结果负责)之外，正在拟订一些让学生自己自由选择教学的目的、内容和方法的体制。按照这些体制(如“非面授教学大纲”、“自由学校”、“教学网”等等)，学生不必上学，教师也不必进行指导和检查。由于长期缺乏专门培养的教师，就不得不使用一些没有受过专门教育训练的人来领导教学过程，指望用技术手段来帮助他们。
美国许多学校中流行一种所谓“特拉普”(Tpaмп)制。按照这种计划，40%的时间用于大组教学(一百--一百五十人)，20%的时间用于小组教学(十--十五人)，还有40%的时间用于自学。
在这里，关心的重点是有天赋的儿童，为这些享有特权的学生提供迅速发展的条件。显然，这种或诸如此类的教学组织形式，不能保证对现代的人来说必不可少的真正科学的、系统的教学。
联共(布)**********1931和1932年的决议把班级授课制确定为主要组织形式，这对于改进苏联学校的教学形式起了决定性的作用。这种形式有许多优点，它有助于把我们社会向学校提出的教养、发展和教育任务统一起来加以解决。
“中小学教学工作的基本组织形式应当是分班上课，每班应当有严格规定的课程表和固定的学生成员。这种形式，应当包括在教师指导之下，采用各种教学方法所进行的全班作业，小组作业和每个学生的个别作业。”
当代苏联学校的现实任务是普及中等教育。这个任务只有采用群众性的教学形式，合理地利用学生的学习时间和教师的劳动才有可能实现。保持教师在教学各个阶段中的主导作用，才能保证学生掌握科学知识和必要技能的牢固体系，才能使教学具有思想方向性。
只有当教师掌握住教学的各种线索，他才能将学生从生活中、从群众传播媒介中所吸收的千变万化的印象理成体系。教师应当把儿童在周围环境中所受到的大量的、多方面的影响加以调整；最后，他也应对学生的要求、兴趣作出积极的反应，发展他们的认识需要，保证教育和教学的统一。
作为教学基本组织形式的课的特点让我们分析一下作为一种教学组织形式的课的主要特点：
课是教学过程的一个有时间限制的、完整的部分，在这个部分的进程中解决一定的教学-教育任务；每节课都排进课程表，每节课既在时间上也在教材分量上有所规定；课与其他的组织形式不同，它是一种经常性的教学形式，它保证学生系统地掌握知识、技能和技巧；课是全体学生必须出席的，他们都学习按课时和按一定逻辑顺序编排的知识体系；课也是一种灵活的教学组织形式。课包括各种不同的教学内容，根据这一内容来选择必要的教学方法和方式。在课上可以组织全班的、小组的、集体的和个人的学习活动。
师生的共同活动以及一个较多人数的固定的组(班级)的学生之间的经常交往，有可能在主要的教学活动的基础上把儿童团结成一个集体。这对于个性的道德形成，对于学生集体关系和社会方向性的形成都是极其重要的基础；课，还可以培养学生的一些重要的认识品质，如积极性、独立性、学习兴趣等。课有助于使共同学习的全班儿童在智力上同时得到发展。
总之，课作为一种教学组织形式，完全应该在其他的教学组织形式中占有中心的位置。作为教学过程的一个单位，它把教学的任务、内容和方法都融汇在一起。在课的内部还可找到教学过程的规律性、矛盾和动力的表现。
探索改进课的途径上面提到课的特点和优越性，并不是说这种组织形式本身就会自然而然地使教学获得成功。课作为教学的一种组织形式，它首先不只是指教学活动的外部组织。组织学生的学习-认识活动乃是课的实质。课是有目的地指导对学生的教学、发展和教育的手段。
在实践中往往有不少平淡无奇以至内容贫乏的课，这些课不能引起学生的认识兴趣，甚至不能保证教学过程最基本的组织工作。
因此，随着学校面临任务的日趋复杂，关于如何改进课堂教学以至改进整个教学过程的探索使越来越积极地开展起来。
我国在五十年代，由于科学技术和社会生活的蓬勃发展，由于学校任务的日益复杂，特别积极地开始了提高课的效果的工作。值得注意的是，改进课堂教学的探索，既在教育科学研究中，又在教师的实践中同时进行。提出的问题很多，如：怎样发挥课的更大的认识潜力？如何把教学与教育统一起来？按传统的形式来安排上课是否合理？可否采用其他的办法？不布置家庭作业是否可行？是否在每节课上都需要巩固教材？如何以及用什么激发学生对上课的兴趣？怎样有效地使用课的四十五分钟时间？是否应该强化课堂上的教学过程？如何消灭留级现象？
这些探索所得到的主要结果是：加强学生在课上的独立活动，发展他们的认识积极性，强化教师和学生在课堂上的劳动，教师要以创造性的观点安排课堂教学。
莫斯科和新西伯利亚的一些学校的教师，从加强学生在课堂上的独立作业方而，对改进课堂教学进行了大量的探索，利彼茨克各学校的教师就强化教学过程作了很多工作(有效地利用上课时间，使学生活动的种类多样化，改革课的结构以便把新教材的内容与巩固和检查知识有机地结合起来，每节课评分，等)。喀山的一些学校的教师与科学家们一起，在学生的独立活动、实行问题教学以及改革课的结构等方面进行了研究。罗斯托夫市和罗斯托夫州的教师们在课堂教学过程最优化、克服留级现象、组织“教师先进经验学校”(这些教师挖掘了课堂教学中的许多潜力)等方面做了富有成效的工作，列宁格勒的教师们在激发学生上课时的认识兴趣方面进行了有价值的工作，等等。
教育学家和教学法专家们对改进课堂教学的问题进行了专门的研究。这些研究确认必须尽量在课堂上发挥学生的独立性和积极性。
新的教学大纲的贯彻更进一步推动了对于提高课的效果的新的探索。目前，在改进教学过程方面出现的各种现代思潮(促进学生认识活动的积极化，培养学生独立工作的技巧，采用问题教学、程序教学和区别教学，提高研究法在教学中的作用，加强学科之间的联系，使用技术手段，等等)，同时也是改进作为教学过程的一个单位的课的途径。
为了保证学生在课堂上的积极性，首先必须正确地规定课的教学目的、任务和教材分量，然后要确定课的合理的结构，最后，要采用探索性的教学方法。
确定课的一系列目的和任务，这是提高课的效果的条件之一。
在确定课的目的和任务时，教师要从社会对学校提出的总的任务、教学原则和大纲规定的教材出发。在课的具体任务中，应规定出教学将要达到的结果，这些结果应从学生掌握知识、技能和技巧的水平，学生的积极性和独立性的发展水平，学生的认识兴趣、学习和受教育的其他动机的形成水平中表现出来。
课的类型和结构关于课的类型和结构的问题是改进现代的课的复杂问题之一。
甚至在不久以前，教学论和教学实践对这些问题的解决，也是现代的教学观点所不能赞同的。
关于课的分类，过去不同的作者是按不同的依据来划分的。某些人认为，应当按教学方法来划分课的类型(谈话课、演讲课、电影课和实验课，等等)。这种划分是不适当的，因为教学方法本身服从于教学内容和教学任务。比如，同样是谈话法，它在上课时可以完成不同的教学论任务。此外，按教学方法划分课的类型，没有考虑到对课堂教学法提出的主要要求，即：必须使用一整套教学方法和方式，以便从总体上解决各项不同的任务并适合听讲者的特点。
在教学论上，也曾试图根据学生认识活动的性质来划分课的类型(积累事实的课、形成概念的课、领会教材的课，等等)。这种尝试也失败了，其原因很简单，即不应人为地把认识活动分割成一些个别的、孤立的过程。
众所周知，概念的形成必须以运用事实为前提，而领会知识又需要将这些概念运用在其他概念的范围中。
目前，最流行的作法是按本节课所要达到的主要的教学目的来划分课的类型。比如，分为传授和掌握新知识的课、巩固课、复习总结课、检查知识、技能和技巧的课。那些同时解决好几种教学目的的课，则称为综合型的课。目前大多数教学论专家同意这种划分课的类型的观点，并在教学实践中加以应用。然而，从程序教学和问题教学的角度来看，这种分类法还未能反映出课的全部多样性。
例如，在程序教学中，获得新信息的过程、知识的运用和反馈联系在时间上是不可分割的，这些活动是同时完成的。
问题教学的课也有其特殊的结构，因而无法纳入这种分类。
所以说，在现代的课堂教学理论和教学实践中，按教学目的划分课的类型是一种工作的方法，还必须对它加以补充说明、即：“纯粹种类的”课(单纯传授新知识的课或者单纯巩固知识、技能和技巧的课)是很少见的，正象单纯的程序教学课或者问题教学课也不多见一样。在实际教学过程中，几乎每节课都要完成综合性的教学目的，并且都要吸收各种不同的教学观点。
课的结构决定着课的整个进程，决定着把课划分成时间上的一些段落，这个问题也十分重要。
因为课是一种经常性的、非常稳定的教学组织形式，所以可以看到在上课时把课的结构变得刻板甚至僵化的倾向。如果试图把多种多样的课归结为四、五种类型，那么这种作法也会使人们把课的结构也相应地固定到这些类型中去。例如，在几十年的时间内，苏联教学论和教学实践中形成了一种广为流传的综合课或叫混合课的结构模式(开始是提问和检查家庭作业，接着讲解新教材，然后巩固新教材，最后布置家庭作业)。教师们一直在一成不变地沿用这种课的结构，因为起监督作用的教育行政部门要求他们这样做。
专门进行的教育研究(P·Г·列姆别尔格、И·T·奥戈洛德尼科夫、Л·П·阿里斯托娃等人的研究)和一些参与研究改进课的途径的教师的创造******证明：这种僵化的课的结构模式已经不能适应增长了的教学任务，而且还束缚教师的首创精神。随着对课的本质的理解发生的变化，对课的结构的认识也改变了。
课是教学过程的一个单位，这意味着，在这里不仅要看到与师生劳动的组织有关的纯外部的方面，而且要洞察教学过程本身所指向的那些内部过程。
例如，在检查家庭作业时，了解学生对教过的功课学了没有并不是最重要的(更加不是为了“揭穿”学生)，更重要的是要弄清楚学生是怎样学习的，以及他的知识和技能起了怎样的变化。
在讲授新知识的过程中，重要的也不是只看各种思想、事实和规律性是怎样提供的，而最主要的是看学生是如何感知它们的，是如何领会它们的，是否运用了过去积累的知识和技能，他们的智力是否充分地得到发展，是否过去所学的知识变成了僵死的东西，积极的思维活动被简单的死记硬背过程所取代。课堂上教学的这个细致而深刻的内在方面不是自发地实现的(特别对那些还不能自觉而牢固地掌握知识以及灵活地掌握技能的学生来说)。它是在教师和学生相互联系的共同活动中进行的，其中必须有教师的意图与学生对这些意图的反应的同步与协调。
正是在课堂上，应当激发和培养学生有价值的动机，教会他们运用必要的技能，使他们掌握深刻而有用的知识。既然如此，那么在课的结构的每个单位(阶段)里，都要表现出教学的外部方面和内在方面的统一。
如果不依靠以掌握的知识和技能，不能运用它们去理解新的知识，那么就不可能积极感知和独立学习新东西。运用知识，这不仅是巩固和领会知识的主要途径，而且是领会、深化和发展知识的主要途径。在运用知识的过程中，教师和学生都获得关于掌握知识的情况的信息，保证教学中的反馈联系。实际运用那些必须永远牢记和掌握的知识尤为重要。当学生带着一定的目的，为了解决新的认识任务而现实地运用知识时，那些对进一步认识新事物，对形成科学的世界观有价值的材料才能更好地在记忆中得到巩固。因此，知识的运用和知识的巩固，与其说是课的个别阶段，不如说是一种长期的过程，这个过程贯穿于许多课的整个体系和所有课的类型，并且影响着课的结构的灵活性。
下面，让我们看看一年级的一节数学课的各个阶段(这节课的目的是巩固进位加法和退位减法的运算)：
①组织上课。提出这节课的任务。
②通过做“好船长”的游戏进行口算。
③口算黑板上的习题。
④解一道应用题，并对该题提出变式的问题。加入集体学习活动的因素。
⑤几个学生在黑板旁边用卡片做作业，全班同时活动，教师这时对几个差生进行辅导。
⑥学生独立地解试题。
⑦做课间操，教师在后面纠正姿势。
⑧集体解答一道趣味性的应用题。
⑨数学听写。
这节课的各个结构阶段都是为了达到一个统一的教学目的巩固技能和技巧。但是，在其中的每一个阶段上，都在解决该阶段自己的、局部的次级任务；练习的种类有所变换，以便把再现运算的方法与探索新的运算方法的因素结合起来；教学活动的组织形式也有所变换；面向全体的教学跟学生个别的独立作业和全班的集体活动相结合；加入了游戏性和趣味性的成分，以促使学生进行积极的活动，使课上得有情感色彩，并防止小学生的过度疲劳。
