第17章 作为教育和教学理论的教学论(6)

最后必须指出，教学论发展的现阶段在苏联教育科学中反映得十分鲜明，十分彻底，这个阶段的特征是教学论同其它学科联系的辩证法。各门学科的进一步发展，不会取消教学论同邻近学科之间的界限，反而会使这些学科在对教学现象进行统一的教学论研究中所得到的结果联成一个整体，而教学则被看成是以教学和教育统一、教和学统一、教学过程和教学内容统一为特征的统一的整体。邻近学科的材料经过教学论的加工就可以得到利用，但不是用来对教学实践直接进行论证，而是为了对教学进行理论分析，以使教学得到完整的和全面的科学论证。在这种情况下，教学论方面的专家、学者，就不只是教师和心理学或者任何其它学科之间的中介人了，而是独立的研究者。

这样来理解教学论同其它学科的联系，反映了教学论本身发展的辩证法：它经历了分离的过程，同时又在统一和综合研究教学现象时在越来越大的程度上得到了把其它学科的材料联成整体的可能性。这个辩证过程可以简单明了地表述如下：教学论在划分自己所研究的对象同其它学科的界限的同时，又向这些学科靠拢。而且，教学论同另一门学科的联系越密切，它为了论证教学实践而从这门学科中汲取的材料就越多，它就越能提高自身的水平，从而在更大的程度上成为一门独立的学科。

在考虑教学的教育学理论同教学实践的统一时，教学论同其它学科的联系表现得最清楚，实现这种联系所收到的效果也最大。适用于教学的内容和方法的其它学科的成果，都在教学论研究的进程和成果中间接地表现出来。

第五节教学论研究的类型和方法

教学论研究的类型问题，同上述一切一样，应该根据马克思列宁主义关于理论和实践统一的原则来进行分析。在教育学领域进行任何研究时都必须想到，这种研究能用什么来丰富科学，对实践会有什么影响。这种影响可能不是直接的，而是间接的。教学论的研究往往不会立即影响教师，而首先会影响教学法专家，因为对各科教学的直接建议和学校讲授这些学科的具体内容，都是经过教学法专家研究的。

教学论知识基本上是理论知识，因而在很大程度上是抽象的。

在教学论研究中，我们似乎不可避免地要脱离具体教育实际。但是根据唯物主义辩证法的规律，这种同具体实际客体的暂时脱离，事实上是在向它靠近。对于认识上的这种辩证性质，列宁简单明了地作了下面的论述：“当思维从具体的东西上升到抽象的东西时，它不是离开--如果它是正确的--真理，而是接近真理。”①“认识向客体的运动从来只能是辩证地进行的：为了更准确地前进而后退”但是一定要看到这种离开仅仅是暂时的。然后必须再接近具体的东西，最后根据可靠的知识，通过一系列其它研究，向学校提出材料--能根据现代要求来进行教学的教学大纲、教科书、教学法建议。

极其重要的是，从指导实践的理论刚一开始形成，就要注意通往教育实际的这个最终出路。这就是说，实践的观点要以理论原理的本身为基础，教育实际最重要的特征(教和学的统一，教学内容和教学过程的统一)则在抽象的任何阶段都保持不变。

如果拿连结教育科学和教育实践的整个链条来看，那么这个链条是符合把科学与生产连结成统一整体的那些构成环节的。那些环节是：(1)方法论研究；(2)基础研究；(3)应用研究；(4)实验设计研究(设计、构造和试验新产品)；(5)发明和提合理化建议活动生产活动本身--连结科学和生产的最末环节。

教育学里包括了这里所列举的各种研究：方法论的、基础的和应用的研究。至于实验设计研究，那就是编写教学大纲、试用课本和在实践中试用。发明和提合理化建议活动常常是先进教师和教导员的事，他们能够提出新的、更完善的教学和教育的方式方法。他们可以在教育刊物上发表文章，在经验交流会上做报告，介绍他们这方面的活动。研究这种经验是教育知识的最重要的来源。生产活动本身是教师和教导员的直接工作。为了最有效地进行这项工作，为了最充分地适应已经获得了胜利的社会主义社会的社会要求，一切其它环节也应具备。

教学论研究是这根链条的有机组成部分。把这些研究整个综合起来，最终任务是用科学手段改善教学实践。在教学论中；无论是方法论研究、基础研究还是应用研究，都需要进行。为了在实践中检查已经取得的知识的正确性，还要进行实验研究，例如认识性习题系统、教学情境系列、教材的片断、实验课计划，等等。那么，各种类型的教学论研究都有什么特点呢？

属于方法论研究的是在研究进程中不研究教育过程本身，而研究在科学中反映这个过程的方法。教育学领域的方法论研究的任务，是揭示整个教育科学及其各个分支发展的规律和趋势，揭示教育科学同实践结合的方法，阐明提高教育学研究的效率和质量的原则，以及怎样加强它对实践的影响。这样的研究可以为教育学领域的科学活动指明方向。

在这些任务的范围内，教学论从教学和教养的理论和实践的现状出发，划分出自己要研究的问题。近年来教学论专门研究下列方法论问题：教学论的对象；建立指导实践的教学论理论的方法；教学论同其它学科的相互关系；对教学进行科学论证的内容、功能和结构；作为教学论范畴的教学效果。

基础研究的目的是揭示教育现象的实质，找出隐藏得很深的教育实际的根据，并对教育实际作出科学的解释。这样研究的结果，可以创建教学和教育的理论、教养内容的理论以及方法和组织形式的理论，等等。

近来教学论基础研究所研究的问题有：教学方法问题；发展学生的认识独立性问题；教学过程的最优化问题；教材的逻辑结构问题等等。

基础研究的成果可以为应用研究奠定理论基础，应用研究要解决的是同实践有直接关系的问题。应用研究往往同基础研究综合进行，所以这种研究的成果在基础研究的着作中常常作为基础研究的应用部分来加以阐述。应用研究的方向是克服实践中的具体缺点。

这种研究比起基础研究来，价值当然要小一些。例如，教学论所研究的下列问题都是如此：学生不及格的原因以及预防和克服的方法；学生学习活动中的困难；提高学生知识质量的方法。正是通过应用研究才实现了理论对实践的影响。

在研究进程中取得新知识的重要条件是运用有科学根据的方法，这些方法的基础是作为一般认识方法的唯物主义辩证法。研究方法的向前发展，决定着科学的前进运动。在认识发展的过程中，已经制定了科学思维的一般原则，诸如归纳和演绎、分析和综合、推理、比较、实验、观察，等等。具体的学科还有一些专门的方法。

当然，教学论领域内的认识也完全离不开科学认识的一般原则。

在创建教学的教育学理论时，要运用从抽象上升到具体的方法，要有理想，要设计模型，要提出假设，还要利用理论论证和实验来证明所提出的原则。教学论研究的最重要的特殊方法，是分析教学实践和做试验，重视教学论中的教育实际的始末。只有分析实践，才能对于是不妥之处和需要加以纠正的缺点有所认识。这是提出科学问题的第一手材料。如果学校实践无需改进，那么无论教学论还是教学法就都不需要了。试验工作不是检验各个理论原则(如在实验中所做的)，而是检验在这些原则的基础上经过研究并规定要在实践中加以利用的那些东西。试验工作可以成为教学论同教学法联系的一个环节。例如，体现了某些教学论原则的试用课本，是有关学科的专家编写的，这些专家似乎是继承了教学论专家的事业。

选择和使用一种研究方法，首先决定于研究的类型，要看这种研究是基础研究还是应用研究。在不同的场合下，研究的一般进程也就不同。

基础研究通常是从构思假设的理论图式开始，这种图式带有抽象的性质。各个理论原则都要在实验中经受检查。在这个基础上得到关于研究客体的实质的理论概念，以及存在于实质中的一些关系的理论概念。

但是，研究的最终目的是要取得具体的知识。基础研究的下一步是把原来的抽象放在实际上面，然后就在这个实际本身中揭示表现实质的实在形式。这是从实质到现象、从抽象到具体的方法。例如，我们从处在统一体中的“教”和“学”的抽象概念出发，就能揭示出教--学关系在教育实际中存在的实在形式，从而取得具体知识。

应用研究的进程则有些不同。应用研究同基础研究的区别在于已把理论根据给了研究者。研究者把理论根据拿来，为的是通过现成的理论揭露和描述教育实践中需要克服的那些缺点(例如，指出现在使用的教学方式对于达到一定的目的不够有效)。这是研究的开头。接着就要详细说明应该怎样克服揭露出来的缺点。只要这种说明是属于理论范围的，就可以进行实验，检验它的某些组成部分。

然后就要制定活动方案(例如教学方式顺序)，这个最终结果也要在试验工作的进程中加以检验。在这之后就是作出最后的结论。一方面是实验，另一方面是试验工作，这两者之间的区别非常重要，在研究工作中必须加以考虑。这种区别值得专门讲一讲。

实验是教育学实现它的科学理论功能的手段之一。这是根据科学原则提出的教学和教育的经验，这种经验提供的可能性是在可以控制和可以考虑到的条件下观察所要研究的教育现象。

实验解决认识性课题，为检验一定的理论原则服务，所以它能够提出需要研究的新问题。这是实验的局限性，但也是它的科学价值之所在，因为这样来理解实验就可以对它提出严格的科学要求，把整个研究提高到现代科学水平。