第三种方案是启发性谈话，遗憾的是这种方法在学校教学实践中使用得很少。启发性谈话是提出一连串互相联系着的问题，其中大部分或小部分是一些小问题，把所有这些小问题合起来就能解决教师所提出的问题。
七年级学生在学习基辅罗斯史时，教师为了检查他们对“接受基督教”的社会本质的理解，提出了下面的问题：“多年来在发掘古墓时，发现下方有不设防的居民点和筑有工事的古城遗迹，它们互相连接着，考古学家在古城遗迹中只找到了基督教信仰的遗物，在不设防的居民点则只发现了崇拜的偶像。请大家作出假设，解释这种区别。”
这个问题学生多少还能答出一些。但有一个班遇到了困难，所以教师就组织启发性谈话来解决问题。下面就是谈话记录(我们稍有删减)。
教师：问题谈的是考古发掘出的两个居民点，一个是筑有工事的古城遗迹，另一个是不设防的居民点，两个居民点毗邻。你们知道考古学家是做什么工作的，知道他们要解决什么问题。如果你们是考古学家，你们一开始会产生什么样的问题呢？
学生K：我会想，两个居民点是不是同一时期的？
教师：这是对的。但为什么这个问题是一个首要问题呢？这个问题的答案又能告诉我们一些什么呢？
学生C：如果两个居民点不是同一个时期的，那么答案就很清楚，崇拜偶像的在先，信仰宗教的在后。
教师：如果那样的话，为什么不同的地方有个同的信仰遗迹呢？
为什么没有在同一个居民点发现两种遗迹呢？
学生B：我明白了。就是说，既然考古学家所发现的两种信仰的残迹是出现在彼此相邻的两个居民点上，那么这两个居民点就是同一个时期的。
教师：好。我们就假定这两个居民点是同一个时期的。那么，由此可以得出什么结论呢？
学生Ф：一个居民点被分成了两部分。
学生K：在古城遗址住的是征服者，在不设他的居民点住的是被征服者。
学生Л：住在城堡的是贵族，住在居民点的是贫民。
教师：哪一种说法比较正确，可能性比较大？
学生3：那时候没有征服者，就算有，那么对于被征服者来说，他们也都成了贵族。
教师：好。那么，不同的居民点有不同信仰的遗迹，原因何在？
怎么解释？
学生Ф：因为住在城堡的是贵族，所以那里有基督教的残迹，也就是说贵族已经接受基督教了，而贫民是崇拜偶像的。
教师：这又怎么解释？
学生M：我们知道，人民反抗贵族，不愿意接受对贵族有利的新的宗教信仰。
教师：为什么这只是个假设？(学生不作声。)因为，要充分证明你们提出的推测，就要拿出事实，证明考古学家发现的就是当时这两个居民点的居民信仰的遗物。假设是以一系列理由为根据的推测，但这样的推测还不能认为是已经得到了充分的证明。
这个例子说明，启发性谈话的实质在于教师设计探索的步骤，把问题分成许多小题，学生则通过大家的努力来一个一个地实现这些步骤。每一步骤或者大部分步骤都要求表现出创造性活动的某些特点，但一时还不能解决整个问题。
教师组织学生探索知识，把这个过程分成几个步骤，这种方法称为局部探求法。一些教学论专家和教学法专家建议把这种方法叫做启发法。教师设计作业，把它划分为若干辅助性问题，确定探求步骤，这些步骤的本身则由学生去完成。教师使用这种方法，同使用其它方法一样，也可以运用口述、图表、实验、画片和实物等各种手段，但运用各种手段的方式都表现了这种方法的特点。这种方法同其它方法一样，可以是归纳的，也可以是演绎的，过程参加者的直接的和间接的相互作用是结合在一起的。但无论哪种方法，主要的还是学生有组织的认识活动的方法。
学生则要领会作业，思考它的条件，实际应用他们现有的知识来解决部分问题，在一步步解决问题的过程中实行自我检查，对自己的做法提出论证。但他们的活动不必事先设计好研究(解决)的步骤，也不必自己去确定各个步骤之间的相互关系。这一切都由教师来做。
第七节研究法
为了全面掌握创造性活动经验，同时为了使知识和技能的掌握能够达到第三种程度，在教育实践中早就有必要采用现行的研究法。
由于苏联学校从它建立的初期起，就把消除革命前学校所特有的死记硬背的现象，以及建立学校同生活的联系当作了自己的目的，所以研究法在教学实践中开始得到广泛的使用。足以证明这一点的是，在20年代采用的国家学术委员会的教学大纲指出，劳动学校教学方法的意义，不仅仅是要使教师掌握最完善的传授知识的工具，而主要的要让学生学会获得知识，学会研究事物或现象，学会作出结论，要让学生能够把获得的知识和技巧用于生活。
从这些目的出发，一些教育家认为研究法是主要的，甚至是万能的教学方法。显然，这种方法的作用被夸大了，但是在那个年代这种夸大还不止表现在这一点上。人们对于它的解释常常是特别宽泛的，认为学生对现实客体所做的任何一种动作都属于研究法。学生每天记录温度，这就是在进行研究；解剖青蛙，观察教师进行的实验，也都被认为是研究法。因此，这种方法就失去了它的主要作用教给学生独立完成认识过程。
在学校发展的现阶段，这个方法的实质、它的作用和使用范围，可以规定得比较准确。研究法所起的作用非常重要。它的任务是：
第一，保证知识的创造性运用；第二，在探索科学认识方法的过程中掌握和运用这些方法；第三，形成前面讲过的那些创造性活动的特点；第四，它是形成对该种活动的兴趣和需要的条件，因为，离开活动 就不会产生表现为兴趣的动机和需求。动机和需求的产生，单靠活动是不够的，可是没有活动也达不到这个目的。归根结底，研究法能使学生得到全面的、领会深刻的、可以灵活运用的知识，能使学生获得创造性活动的经验。
鉴于研究法的这些作用，应该说它实质上就是组织学生为解决新问题而进行探索性、创造性活动的一种方法。学生要解决的问题，原都是社会和科学已经解决了的问题，之所以说它新，那只是对学生而言的。这就表现了教学对于解决这类问题的巨大威力。教师提出某个问题让学生独立研究时，已经知道了这个问题的结果、解决过程和在这个过程中要求学生表现出的那些创造性活动的特点。这样就能形成一个问题系统，有了这样一个问题系统，就能对学生的活动预先作出规定，逐渐形成创造性活动所需要的特点。①具有研究性质的各门学科的作业都能起这样的作用。假定现在要研究酸和金属的作用，教师在实验桌上放三种研碎的金属，其中有一种是铜，还放三小瓶酸，然后让学生自己判断，酸和金属有没有反应，反映的性质是什么。
首先，为了弄清这些问题，学生应该制定一个计划。为此，他们必须先设想两三种可能出现的结果：
(1)金属和酸起反应，(2)不起反应，(3)有起反应的，也有不起反应的。然后，因为还要求弄清反应的性质，所以学生不但要考虑如何创造反应的条件(将几滴酸注入盛着少量金属的试管)，而且要考虑，如果有反应，就要判明反应的结果--反应后生成什么气体，在这种情况下，当然还要考虑判断的方法。如果学生制定的计划是先搞清楚酸和金属起不起反应(化学反应)--各种金属和各种酸是否反应，即桌上的每一种金属和每一种酸是否起反应，而且认为起反应的话就必然生成一种气体，那么，他们还会产生一个问题--这是什么气体，怎样找到这个问题的答案。实验的课题是教师提出的，学生在实验进行到这一步的时候则已经表现出二者择一的思维(解决问题的三种可能的结果)，已经表现出对新问题的洞察力(生成什么气体？为什么铜和酸不起反应？)，开始制定解决问题的新方法(怎样搞清楚生成的是什么气体？)。
同时，完成具有研究性质的作业，学生就能掌握制定实验计划的技能：领会问题，提出假设，制订检验假设的计划，检查所得结论的可靠性，必要时还能提出新的问题，等等。换句话说，学生就可以初步懂得科学认识的道理，在上述情况下，就是制定实验研究计划。
研究法的作业形式是多种多样的。有的作业要求在课堂上和在家里迅速完成，有的则要求用一整节课做完，也可以布置有一定限期(一周、一个月)的家庭作业。例如，沙赫提市的一位文学教师让学生准备一份报告，题为“伟大卫国战争时期的顿河作家”。布置这个作业时，教师考虑到了报告的材料，这些材料可以为学生自己提出问题和解决问题创造条件，却不能用来直接解决问题。
假定学生在农业实验基地进行季节性的实习作业，目的是查明各种农业技术手段在当地的土壤气候条件下对某些作物的效用。为了保证这个作业具有研究的性质，就必须向学生提出研究课题，或者由他们自己提出，然后学生要制定实验计划，设想各种可能的实验方案，执行制定的计划，检查结论的可靠性，以及每个结论是否只有一个含义等等。
给学生布置作业，让他们研究集体农庄史、工厂史，研究某个居民区的少先队史和共青团史，也能收到同样的效果。但是，这类作业真正的研究性质应该表现为学生自己制订寻找资料的计划，自己解释这些资料，按一定的逻辑顺序安排和说明这些资料。
当然，需要长时间才能完成的具有研究性质的作业，在教学过程中不能太多。这样的作业，每门学科一年至多布置一次，在同一年中不能所有学科都布置这样的作业。在四--十年级的教学期间，若干门学科布置的这种作业，学生只需完成两三次，就足以能使他们学到完成这种长时间作业所需要的技能：选择参考书，写出简介和摘要，编写图书卡片，制定工作计划，选择材料，根据计划项目分配材料，整理材料和说明材料。
具有研究性质的作业，大都应该担负探索知识的任务，这样的任务不要多，但要贯穿在研究过程的所有阶段或大部分阶段里。圆满地完成探索知识的任务，是使研究法发挥研究作用的首要条件。
研究过程的阶段是：(1)观察、研究各种事实和现象。(2)指出不理解的需要研究的现象(提出问题)。(3)提出假设。(4)制定研究计划。(5)执行计划，阐明所要研究的现象同其它现象的联系。
(6)提出解决办法并加以说明。(7)检查答案。(8)对于运用已有知识的可能性和必要性作出实际的结论。
这种具有研究性质的作业种类很多，学生可以根据作业的特点、教师的目的或教学条件，通过各种配合来掌握研究过程的所有阶段或大部分阶段。谈到研究法时，我们自然应该随时记住，这是教学研究，目的是使学生掌握社会已知的经验和已经解决了的问题。这一类作业，都应该是学生能够理解的，而且是应当能列入教学大纲的。
尽管教学研究的范围狭窄，学生积累的经验有限，要解决的问题相对地说也不复杂，然而这种方法称为研究法还是有充分理由的，因为就活动的过程和类型来说，教学研究和科学研究完全一样。
为了使研究法充分发挥它的作用，只布置带有研究问题性质的任务还是不够的，即使不断布置这样的任务，那也缺乏系统性。这些任务的总和应该成为具有一系列指标的一个体系。这个体系是按学科建立的(每一门学科都系统地布置这样的任务)，应当包括每门学科所特有的各种类型的问题；它应该包括学生可以理解的某一门科学的方法和一般的科学认识方法的基本类型，应该反映出创造性活动的全部基本程序；所有问题应该逐渐加深。这些就是带有研究问题性质的任务体系的教学论指标，它们是以教学法指标为其前提的，就是说必须先确定某个年级的作业及其类型的连续性、重要性和复杂程度的交替，等等。建立这样的体系，不是某一个教师力所能及的，所以最好由某一门学科的教学法来建立这样的体系。
带有研究问题性质的任务的复杂性，决定于这些问题的相应关系的数量，决定于解答问题的过程有几个环节，并决定于答案的本身有几个结论。①教师掌握了这些标准，根据自己布置带有研究问题性质的任务的经验，就能在一定程度上安排出一个顺序，按照这个顺序布置他收集到的各种任务。
我们一直强调，学生必须独立完成具有研究性质的作业。那么，教师的活动内容是什么呢？首先，教师要给学生提出作业，使他们在解决课程中他们可以理解的主要问题时，能够创造性地运用基础知识(思想、概念、认识方法)，使他们懂得创造性活动的特点，教师还要逐步加深学生所要解决的问题的复杂程度。即使教师掌握了一整套这类作业，他还是应该根据全班的水平和每个学生的程度来创造性地加以运用：进行选择，做各种搭配，按程度分类。此外，教师还有责任检查学生的学习进程，在他们偏离正确的做法时予以纠正，还要检查他们的学习总结，并组织他们进行讨论。
在研究法中也使用口述和书面材料、直观手段、实习作业、书面作业和图表作业、实物及其写实图形和象征性图形、实验室作业和实验等手段。但是，所有这些手法的用法都和图例讲解法与复现法不同。学生在这种情况下所进行的创造性认识活动，同掌握现成知识时和复现现成活动形式时所进行的活动，是不一致的。
教学的规律性，一是学生完成的作业的复杂程度是逐步加深的，一是学生的各种可能性有赖于学生的发展水平和教学程度，所以学校开始使用研究法的时候不可能运用得那么完美，就是说，一开始不可能提出带有研究问题性质的认识性任务和实践性任务，因为要完成这些任务，就必须对解决问题的每一个阶段先有一个完整的认识。
必须教学生逐步掌握科学认识和解决问题的每一个阶段，懂得创造性活动的每一个特点。前面所讲的两种方法就是为这个目的服务的，这两种方法使用在前，研究法使用在后，也可以同时使用。当学生还缺乏从整体上解决问题的经验时，先使用前两种方法；当学生需要取得解决新问题和复杂问题的经验，或者需要阐明一个学生难以独立解决的问题时，可以同时使用研究法。
第八节区分教学方法的一般原则和各种教学方法在教学过程中的结合
我们已拟定了一般教学论的五种教学方法：
(1)图例讲解法，即信息接受法(2)复现法(3)问题叙述法(4)局部探求法，即启发法(5)研究法。
