因此，教学过程的基本环节被归结为“感知--理解--巩固应用。”当时所理解的课堂教学仅限于这种“教师讲、学生听”的方式。远在五十年代中期，凯洛夫就曾经评论说，这种“教学阶段，实质上和赫尔巴特的形式主义的教学阶段很少有什么不同。”
在苏联当代的教学理论中并没有否定班级教学，也没有否定传统的课堂教学。巴班斯基在《教学过程最优化》一书中所谈的“讲解兼复现式”，实际上就是传统的课堂教学，舒金娜在《学校教育学》中所说的“传统教学方式”，其内含和这种形式的教学基本相符。他们都肯定这种教学形式有它的长处。但是，普通教育目的任务的改变，导致了教育内容的复杂化和教学组织形式的多样化。苏联当代的教学理论肯定了这种变化。达尼洛夫、斯卡特金在论述这一问题时指出，对于教学过程，“只有当人们以概括的形式来设想整个十年的教育途径时才能被理解。经过这段教育历程，七岁初学的儿童将掌握现代的知识原理，达到高度的一般发展水平，具备共产主义信念，并力求运用其非凡的技能与天赋为社会福利而参加创造性劳动，成为我们生活的年轻组织者。在这条教育途径上学生将以各种不同的形式和在各种不同的条件下掌握知识，发展他们的技能技巧，形成他们的观点和信念。”在这一段话里，体现了由苏联现代普通教育任务和教育内容所决定的教学过程多样化的特点。所以，苏联当代的教育学者认为，“教学是一个多种形式的过程”。这里既包括科学基础的教学，也包括技术和劳动基础的教学，艺术和体育基础的教学。在教学过程中，教师不但要向学生传授系统的科学知识，而且还要组织学生的活动(包括脑力和体力劳动)。学生通过学习，不但要掌握间接知识，还要获得直接知识。他们不但要在教师的直接领导下完成学习任务，还要学会独立获取知识，进行自学，不但在校内学习，而且还在校外学习。哈尔拉莫夫在其《教育学教程》中就列举了课堂教学、参观、教学工厂的作业、生产教学和家庭作业等各种教学形式。巴班斯基在《教学过程最优化》一书中不但分析了班级授课制、分组教学、个别教学三种组织形式的优缺点，而且提出了讲解兼复现式、程序教学、算法化教学、问题教学、复现兼探究式，复现探究式的变式等六种教学方式。舒金娜除谈到传统教学方式外，也谈到程序教学、算法化教学、问题教学及教学过程中的个别对待问题。
斯卡特金在《现代教学论问题》一书中有关教学过程的组织形式的论述，有助于我们了解苏联教育家们在这一问题上进行探索的基本思想。首先，他提到这样一个思想：“关于人的科学，肯定了一条根本的法则：人的发展是在活动和相互关系的过程中进行的。为了保证学生的全面发展，必须组织他们从事各种形式的活动，保证他们参加逐渐扩大和深入的校内外人与人之间相互关系的体系，直到参加成年人的生产的组织经济关系。”从着眼于向学生传授知识，到承认有必要通过各种活动和人们之间的相互关系而获得全面发展，这是苏联教育理论上的一个很大的变化。斯卡特金认为，既然实践证明脑力劳动(教学活动)，生产劳动，发展体力和增进健康的活动(户外游戏、体操、运动、旅行)，艺术活动、社会活动(学生会、十月儿童组及团、队活动)都是全面发展所必需的活动种类，它们就都应该在教学计划中得到反映，将它们纳入学校统一安排的教育过程之中。
而以问题教学;自习参考书籍、程序教学，以及选修课和个别教学等形式来补充传统的课堂教学和班级授课制，则是从加强学生在教学活动中的独立性、创造性，加强他们对自己学习的自我控制和自我检查，扩大他们对人们之间关系的体验出发的。例如，问题教学就是一种能使学生的认识活动积极化、有利于发展学生创造性思维的教学形式。问题教学是将教学大纲中的某些课题以问题的形式提出来，让学生自己去进行探讨。要求他们独立地分析解决问题的条件，寻求解决问题的办法。在学生认识活动中形成研究问题的情境，有助于激发学生的求知欲，提高思维的机敏性、独立性、学习的兴趣和创造愿望。程序教学是让学生独自钻研经过特别改编的教材的一种特殊教学形式。这种教材是按照一定的系统编排的。教材被分成在逻辑上相互联系的许多小部分。下一部分教材接着上一部分教材。只有学习了前一部分教材之后，才能掌握后一部分。对于每一部分教材都提供有独立检查掌握程序的手段。程序教学为学生提供了学习的较大独立性，并使他们有可能对学习进行自我控制和自我检查。
苏联舆论界“对班级授课制批评的主要锋芒是针对它无视能力的差异，‘它要使所有的人都整齐划一’，迷信模仿活动，忽视在教学活动过程中形成创造性能力和发展集体主义的条件。”斯卡特金说，为了克服班级授课制度下拉平取齐的毛病，可以采取课堂教学个别化的各种形式(选修课及针对个别学生需要的补充作业);为了加强学生之间的交往和学习经验与思想的交流，可以采取学生在课内外集体学习的各种形式(集体讨论、小组学习、组织不同年级学生在认识活动中的相互交往，等等)。斯卡特金认为，上述各种教学形式虽有其独特作用，但都有它的局限性，不应使之普遍化。
(四)教学过程是教师和学生相互作用的过程
苏联过去的教学理论片面强调教师在教学过程中的主导作用，忽视学生在教学过程中的独立性与主动性。儿童只是被看作教育影响的客体。人们没有看到学生既是教育的对象，也是教育活动的主体。学生在教学过程中的作用与地位似乎是始终不变的。当时的教学理论主要阐述教师如何教，似乎教学的效果就决定于教师怎样教。
从五十年代中期起，苏联教育家们就开始批评这种“不见儿童的教育学”。自此以后，逐渐发生变化。
苏联当代的教学理论强调学生在教学过程中的独立性和主动性，强调学生在教学过程中的主体地位，但并不忽视教师在教学过程中的主导作用。他们认为，师生在教学过程中是互相影响，相互作用的。哈尔拉莫夫说：“教学是以教师与学生两个相互作用的方面出现的。教学的效果在很大程度上依赖于这两方面的相互作用，即，既有赖于教师的工作，也有赖于学生本身的学习活动。”他认为学生对知识的需求和学生积极的认识活动是成功的教学的最重要的前提，而影响学生学习积极性的因素包括教师的个性，他的渊博知识和教育学的素养，师生关系、集体舆论等许多方面。
苏联当代教育家们十分重视教学过程中的矛盾与动力问题的研究。在这方面，达尼洛夫和斯卡特金的见解是受到普遍重视的。他们在《中学教学论》中谈到，乍看起来，教学过程似乎是由教师的活动决定的，但这是一种关于教学过程及其动力问题上的错误见解。
实践证明，学生在自己积极的认识活动中掌握的知识较之简单接受的知识是有更大价值的。教师对他的学生教导得越多，他提供给学生独立掌握知识、独立思考和行动的机会就越少，教学过程就越不能达到生动、有效。只有在教师领导下的由教师和学生的共同活动所构成的教学，才是最有成效的。他们认为，由认识任务和实践任务所推进的教学进程同学生知识、技能和智力发展的现有水平之间的矛盾是教学过程的动力，“教学的这种动力的本质在于，在教师和学生共同活动的统一过程中，他们的努力，他们的问题、答案、想象等相互融合，并在一定程度上构成一个不可分割的循环系统。”按照他们的观点，在不断地解决教学任务的进程中，教师是起主导作用的。他用知识武装学生，向他们提出日益复杂的作业，同时教给他们完成这些作业的方法。教师要善于掌握与确定学生应当完成的任务的难度，并使适当的教学任务变成学生认识的“自我运动”，“这个‘自我运动’的本质在于，一个问题的解决成为提出新的认识任务或问题的一个步骤。矛盾便成为一个标志着意识活动的内在过程。于是，原来提出的并被学生接受的认识任务便变为相互内在地联系着的作业的链条，它促使学生去努力获得新的认识，并把认识了的东西运用于生活。”他们还认为，教师与学生在教学过程中的相互关系是随着年级的不同而变化的。在低年级，以教师的直接指导为主，在中年级和高年级，学生逐渐掌握各种自我教育的形式，教师的指导就应该越来越有利于学生独立性和主动性的发挥，以便学生最后能够完全独立地提出认识任务，掌握科学、技术和艺术方面的知识，并将这些知识应用于实际生活。为了实现这样的主导作用，教师本身也是应当不断地学习的。
与本世纪的四、五十年代相较，苏联当代的教学理论已有很大的变化与发展。以上仅就苏联教育学者有关教学过程问题的论述作一简略介绍。他们的这些观点对于我们改进教学工作、进行教学理论研究或许会有所启发。
