由于在科学知识系统中划分出了我们所考察的这个研究物质非熵发展线路的科学部类，关于心理学在科学中的地位的问题，就变得比较明确了。有一切根据可以断言，心理学属于中心知识分支这一科学部类。但是，不同于这一部类的其他科学(控制论、生物学、社会科学和技术科学)，心理学的地位及其与其他科学的关系问题，仍然尚待确定。
显然，最有根据的是将心理学同语言学及研究人的现象的其它科学一道，列为属于人类学(关于人类的科学)的第二序列的科学。
这种处理办法的根据特别是这样一个事实，即思维和心理过程，不能存在于语言(广义的)之外，即不能存在于外部的(交际的)和内部的(人的大脑用来感受、贮存和交换信息的)语言之外。同时还要注意到，人类学只是部分地包括研究人类的那些生物学科目(作为过渡的学科)。
现在心理学和其他关于人的科学都在迅猛发展，随着这些科学的继续发展，关于它们在科学知识系统中的地位问题，将来会得到明确得多的解决。
技术科学技术科学研究人工建立的系统(技术)。这些系统是人的劳动工具和劳动产品，它们具有一系列独特性质，因而既不能将它们列入无生物界，也不能列入生物界。
因此，技术科学的对象领域就是技术--人工物质构成物(系统)的一个独特的等级。这些构成物是人的社会劳动的产物和工具以及人的生存活动的手段之一。对技术的分类是各式各样的。根据复杂程度，技术装置可分成三类：
(1)最简单的劳动工具；(2)具有工艺、动力、控制和其他装置的机器；(3)复杂的技术系统--成套的机器(详见301-303页及307-311页)。
谈到技术知识的对象领域时，必须指出不久以前的一种错误见解。我们指的是，有时有人否认技术科学是一个独立的基础知识分支，其根据是没有“统一的”技术，只有具体的技术。这个意见，在过去说是十分明确的，但今天却得不到证实。存在着作用和装置都极不相同的技术，这是事实，但从这个事实中绝对不应得出结论说，由于技术装置是千差万别的，它们就不会有本质性的、足以用来将它们划分成一个专门等级的共同性质。例如，生物系统就包含着从最简单的生命机体(病毒)到高级组织的生命机体的物质构成物，它们的多样性也不下于技术。但是谁也不会由此得出结论说，不存在生物系统等级。
技术科学的对象领域大体如此。技术知识根据其对象的全部特性对该对象进行全面研究，将各种不同的局部技术及其构造情况划分为各个科目的对象。
在技术科学的范围内可划分出第二序列的科学或者本身又可再分为三类的一些学科。第一个是一般技术学科，研究技术科学的最一般的方面、它的方法和历史。第二个是具体的技术学科(技术学)，研究技术系统的具体等级和种类。第三个是反映-概括技术学科，例如自动化、动力装置理论等等。
所以，从对自身对象领域的概括和反映看，技术科学总的来说是一门典型的反映科学，从这一点看，它与生物学完全相似。
稍微解释一下名词术语名称。技术科学至今没有一个总的名称，比如说，象“生物学”那样的名称。这在某种程度上是由于从词源上讲，这些科学的综合对象的最合适的名称--“工艺学”--在技术科学成为一门统一的基础科学之前，就已被采用(和习用)来表示研究生产(技术)过程的方法和工具的应用科学。例如：机器制造工艺学、化学工艺学等等。
在这种情况下，用“技术科学”这一术语来表示技术科学的综合对象，是最适合的。
技术科学区别于大多数其他基础科学的一个极其独特的特点，是在技术科学中，综合的观点得到了非常高度的发展。这是很自然的，因为技术系统是人工系统；技术科学的主要任务恰恰就是建立一种理论，依靠它能综合出具有预定特性的人工技术系统。在这方面，化学比其他科学更接近技术科学，化学中综合的观点发展得也很突出，但是，当然它并没有达到技术知识在这方面的发展程度，因为化学既研究人工的，也研究天然的物质构成物。
技术科学的这一特点在很大程度上导致了在过去几十年的许多分类体系中，将技术科学作为工艺科学划入应用科学的组成部分之中。自然，这样做是忽略了这样一个事实，即各门应用科学的对象是人的各种活动形式，而技术科学的对象则是物质构成物的一个特殊等级；同时，也没有看到技术科学的成就是间接地(即通过工艺科学)成为实践的财富的，就象化学的成就通过化学-工艺科学的处理而成为实际的财富那样。所有这一切都说明，在研究物质构造非熵方面的各门科学的组成中，技术科学是一门独立的科学。
中心科学知识分支的结构中心科学知识分支一般结构的基本轮廓如图16所示。图中指出了这一知识分支的各门主要科学，并且将其分成前面研究过的两个科学部类，这两个部类分别研究物质发展的物质-动能线路和非熵线路。图中也指出了各门科学之间的最主要的相互联系。虚线表示相邻的反映科学的相互联系；实线表示概括科学(物理学和控制论)与反映科学之间的相互联系。图中未指出第二级的科学，其中包括过渡科学(物理化学，化学物理学，生物物理学，生物化学，等等)；各门科学之间的多种多样联系也没有完全指出。由于这个原因，这张图只能看成是中心科学知识分支结构的略图。因而尽管这张图表很清晰，还是需要对它作些补充说明。
研究物质组织形式的物质-动能发展线路的反映科学，系根据这些科学的研究对象的复杂程度顺次标出，用箭头表示它们之间的相互联系。这里姑且把物理学分成了反应部分和作为概括科学的物理学，前者研究核子级以及在梯级系列中较低级的物质构造，后者研究物质发展的物质-动能线路的普遍规律。由于每后一级(根据递升线路)的物质构成物是由前一级的物质构成物组成的，这些科学就由一门“转入”另外一门，形成边缘学科。
除了物理学与第一科学子类所包括的反映科学之间的联系之外，还指出了物理学与生物学和技术科学的相互联系，它们广泛应用物理学的研究方法，尤其是它们依据物理学的资料来建立自己的理论。这时，箭头表示反映科学利用物理学的资料和方法的方面。物理学为了进行概括而获取反映科学的资料的方向，则标以相反的箭头。应当指出，在物理学和与它有关的反映科学之间，存在着逐渐的过渡，下列相应的过渡学科可以证实这一点：物理化学和化学物理学、地球物理学、天文物理学、生物物理学和处于物理学与技术科学边缘处的一系列学科。物理学与人类学、社会科学和控制论没有联系，因为它是脱离物质组织的非熵形式的。因此，没有标出物理学与上述科学间的相互联系。
控制论与第二子类反映科学之间的相互联系也用实线表示。
生物学和人类学之间的单向箭头表示研究对象的组织趋向复杂化的方向。由人类学到社会科学和由技术科学到社会科学的箭头，也是表示这一点。
由社会科学到人类学的反向箭头表示人不仅是社会系统的“组成”部分，同时也是社会系统的产物。
由社会科学到技术科学的反向箭头表示技术对象既属于劳动工具，同时又是人的社会劳动的产物。
由生物学、人类学、社会科学和技术科学到宇宙学的虚线箭头表示研究对象的组织在物理意义上的复杂化。
控制论不属于物质组织的物质-动能形式。这一点决定了控制论与化学、宇宙学和物理学没有联系。但是应当注意到，在地质学和控制论之间却存在着联系。
由生物学、人类学到技术科学的虚线，形象地说，是表示技术科学对“自然界答案”的借用和利用。在技术科学与这些科学的边缘处出现了一些新的学科，其中包括生物技术，以及一门正在形成中的研讨心理过程模型的学科。
上面对组成中心知识分支的两个科学部类的研究，主要是分开进行的，而且主要是强调了由它们的对象的特点所决定的它们之间的差异。然而，如果只考虑这些差异，那就会歪曲真象。因此，最后还必须再一次强调，物质的物质-动能组织和它的非熵组织仅仅是客观现实的两个方面，它们不是互相排斥，而且互相补充。
(五)普通中等教育的对象领域
对普通中等教育基本成分的研究(第二章)表明，这些成分在普通中等教育组织中有两个特点：首先，它们是贯穿整个教学过程、全部教学内容的贯穿性教育线路；其次，它们决定了要设立以下几类具有相应的优势倾向的教学科目：
(1)以对学生进行智育--更确切地说，对学生进行一般智育(广义的)--为主要内容的教学科目(“科学基础”)；(2)属于社会科学的教学科目--形成个性的倾向性，一般的价值-定向教育；(3)语言方面教学科目--普通交往教育；(4)美育的教学科目--普通审美教育；(5)劳动教育课程--普通劳动教育；(6)体育课程--普通身体训练；普通中等教育内容结构的进一步详细划分与学习科目的具体化和系统化有关。为此，我们在前面考察了科学知识的分科结构，这种结构反映了人周围现实的结构，亦即提出了全部可能开设的学习科目。有了这种分析的资料，就可能从学习对象的结构决定着普通中等教育的内容这一点出发，进一步研究普通中等教育内容的结构。
因此，需要解决一系列的问题，首先是要弄清楚，普通中等教育的对象领域是什么，即普通中等教育的综合研究对象是什么。其次还必须弄清楚，在中等教育的范围内客观现实的哪些方面是应当系统地进行研究的。在进行这种分析时暂时还不考虑在哪些教学科目内应当学习或者正在学习客观现实的这些方面。本节正是要对这两个问题进行分析。
从这一方面对普通中等教育内容的结构进行分析的过程中，常常必须按照各个学科和教育内容的其他结构单元，分清它们所研究的客体和对象。因此，必须预先明确“教学客体”和“学习对象”这两个术语的意义。之所以必须这样做，首先是由于人们常常对上述两个概念完全不加区分，而这从根本上讲是不正确的；其次是由于客体和对象这两个概念在科学中和教学中有着很大的本质上的差别，而在人们对教育内容结构和科学知识分科结构进行比较时，却不是经常都能考虑到这种情况。
上面已经指出，在科学中，客体指的是由某一门科学反映出来的那一级物质组织以及与这一级物质组织相应的各个等级的物质系统的总体。在对科学对象下定义时，不仅必须考虑到它的客体，还必须考虑到科学反映其客体的方式。同时，如第三节所述，科学反映其客体有两种不同的方法。第一种是反映式，其特点是对所研究的那一级物质构成物构建一个全面的、理论模式。应用第二种方法即概括式时，只研究该部类各个不同等级(按反映式的意义来说)的物质构成物所共有的某一个方面，而它们的其他方面和特性则不予研究。
教学客体和教学对象的概念则不同。我们先举一个例子。生物科学的研究客体是生物界。生物学是一门反映科学：它的对象已由对象领域确定，因为它充分地或全面地反映这门科学所研究的客体。
这里认识的主体是人类。现在我们再来看学校的生物学课程。这里也是研究生物界，但认识的主体是单个的人，而对生物界的研究，首先是通过研究人类关于现实的这一领域所积累的基础知识而进行的。也就是说，作为生物科学的对象的那一部分客观现实的领域，只是学校课程的教学客体。而生物学课程中的研究对象在知识方面要比相应的生物科学的对象狭窄得多，因为它只包括了这一知识部门的基础。但在另一方面，学校的生物学课程的对象，要比作为科学的生物学的对象广泛得多。问题在于，根据普通教育的目的，每一门普通教育课程的任务，不仅包括形成概念，而且包括形成不受外界影响的技能和技巧，以及形成人与所研究的客观现实的这一领域(在我们的例子中是生物界)相互作用的技能、技巧，这就远远超出了生物科学的对象和内容的范围。如果我们举另外一些例子，我们会发现同样的情形：
a)科学的对象是学校教学科目的研究客体；b)任何一门学校的教学科目的研究对象，在科学中都没有它的对应体。学校教学科目的研究对象，其特点首先表现在教学客体上，即相应科学的对象上；其次，表现为对现实的这一领域进行研究的特殊性和普通教育的既定目的。研究客体的特点也包括，教学课程的内容不完全反映科学的内容，而在教学课程的内容中包括一系列技能和技巧，这又是科学内容中根本没有的。
这里没有必要深入探讨这个问题，因为这个问题还将按教学科目逐一具体地加以讨论。
下面我们来研究，是什么对普通中等教育对象领域的完整性有作用，以及它又是怎样起作用的。显然，这里起决定作用的是学校的任务，即使个性得到全面和谐的发展：必须保证普通智力的、价值定向的、交际的、审美的、劳动的和身体的等方面的教育。现在我们来考察这些任务对普通中等教育对象领域完整性的影响，同时我们也注意到，并非每项任务都具有同样的意义。
首先，我们来仔细研究普通智力教育对于所研究的客观现实领域的范围的要求。大家知道，普通智力教育包括科学世界观的形成，以及从事认识活动的技能和技巧的养成。
大家知道，人的科学世界观的基础是他对周围现实的深刻的科学理解，而且成为一种信念。形成对周围现实的科学认识的手段，是研究客观世界中由科学根据物质的特性和结构将物质“分解”成的那些基本方面。同时，为了使人全面地科学地认识世界，必须对客观现实中现代科学划为自己的研究领域的所有方面进行必不可少的、系统的、普通教育的研究。从这里可以懂得，为什么我国的普通教育实践正是沿着这样一条唯一可行的道路前进。的确，假如在学校里不研究客观现实的某一主要领域，例如不研究生物界，结果就会使形成科学世界观方面的教育明显地残缺不全，受到这种“被割裂的”教育的人的世界观，显然说不上是真正科学的，因为在认识和解释人周围客观现实的手段中，有一个现实中的主要方面不可能得到完整价值的科学解释。研究客观现实的其它各方面(即由哲学、数学、中心知识分支的各门科学和应用科学部类分别予以研究的那些方面)对形成科学世界观的意义也是这样。
