第4章 分述(1)

一、中国古代教育家整体述评

1教育思想来源于个人的实践和对前人的继承发展

中国教育的思想来源应该有两个：一是儒家，一是墨家。儒家以经学为课程体系的重要组成部分，强调为国育才，突出教育的社会作用；墨家把科学技术、文史教育纳入课程体系，强调教育首先是为了个人的发展，然后去为了社会的发展。因为对社会的功用不同，被历代统治者认可的儒家教育思想理所当然成了主流，而墨家思想适时跳出来斗争，比如陈亮，比如颜元，在主旋律里总有优美的和声，这不仅表现了中国教育思想的丰富，还表现了中国教育思想的包容与完整。

每一位教育家的教育主张，大约有两个来源，一个是个人的经验总结，一个是对前人思想的继承与发展。教育家的创造性，往往来自个人的经历与思考。但是另一方面，每一种思想都有其若明若暗的来路，其实这是无法避免的，因为人类的文化就是这样传承和发展的。孔子以前我们没有看到大的教育家，但是并不说明没有教育，并不说明没有教育家的苦思冥想和身体力行。我们知道的都是我们看到的，我们不知道的是我们看不到的，有些已经看到的也并不是我们所知道的。就像这些已经摆在纸上的教育思想，我们怎样继承发展，我们怎样整合优化，我们怎样应用到现实的教育之中，每一个命题都很有价值，做好哪一个都是对教育的巨大贡献。

2人性与知识是教育始终关心的命题

人性论无非是三大类：性善、性恶、性发展。但是，无论哪一种认识，都意在强调教育的作用。人是教育永久思考的命题。教育对人的发展作用，对人的完善作用，对人的教化功能，是被历代教育家认可的。否则，他们不会不遗余力地研究教育，穷其一生著书讲学。

对被教育者传授什么知识，一是来自历史视野，一是来自社会需求。在历史的发展中，从“经学”的一统天下，到后来的自然科学、军事科学的加入，我们可以看出课程的发展。从教师的“讲授”到“师生议政”到“学生习行”，能看到教师观和学生观的转变，教学双方越来越多参与到学习活动中来了，这又和知识的趋于普及有很大关系。

3每一位教育家都有历史局限性，而又有其先进性

每一位教育家都有现在看来的局限性。教育家的局限性，是来自特定时代的社会的要求。而这些局限性，以现在的评判标准来看的，以是否培养“圣人”（精英）作为分界线，一种认为要精英教育，一种认为要公民教育。社会决定了把受教育者培养成什么样的人。从这一点看来，教育是受社会历史条件制约的，社会的要求就限定了教育的目的，无论如何创新，都无法超越时代的环境。

教育家的先进性，来自对历史和现实的深刻反思。很多教育家的教育主张，都是在试图“矫枉”的同时提出的。在对教育时弊深刻省察的过程中，在对前人教育思想的反思中产生教育思想，所以，经常表现出先进性。

教育是社会的，而方法是个人的，教育家创新的多是教学方法和学习方法。基于个人学习体验的方法，是超越了时代的，也是现在拿来就可以使用的。从前人的方法中，找到适合现代学生的方法，并且推广应用，这就是研究古代教育家的现代意义。

4补充说明

在我国的传统教育中，非常重视儿童教育。从颜之推对儿童的语言教育，到朱熹的“小学”教育，再到王守仁的“自然主义”的儿童教育观。

还有关于胎教（在《青史子》这本书中，就有了专门论述）及儿童早期教育，我国教育家也早已涉及。

二、中国古代教育家论研究性学习

研究性学习是一种学生学习方式的革命，学生通过主动探究、自我领悟，而不是被动接受的方式获取知识和能力。研究性学习重视实践、重视学习的过程，重视通过师生、生生之间的合作学习，强调的是学习中的怀疑、批判和创新而不是盲从。

研究性学习的这些基本理论和观点，在我国古代教育名家的教育论著和教育实践中多有所涉及。

1强调学生的主动学习和自我领悟

对于研究性学习理论，有一点已在中外研究者中达成共识，那就是：学生在研究性学习中，是“自主发现和提出问题”的，“学习的方式不是被动地记忆、理解教师传授的知识，而且敏锐地发现问题，主动地提出问题，积极地寻求解决问题的方法，探求结论的自主学习的过程。”

孔子早在两千多年前就率先提出启发诱导式教学理论，他主张，“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”朱熹在《论语集注》中这样解释道：“愤者，心求通而未得之意，悱者，口欲言而未能之貌。启谓开其意，发谓达其辞，物之有四隅者，举一可知其三，返者还以相证之义。复，再告也。”通过朱熹的解释，我们更清楚地了解了孔子这句名言是对研究性学习的精彩论述。

孙培青先生主编的《中国教育史》，在谈到孔子这种启发式教学时，认为它至少包含了三个基本要点：第一，教师的教学要引导学生探索未知的领域，激发起强烈的求知欲，积极去思考问题，并力求能明确地表达；第二，教师的启发工作以学生的积极思考为前提条件；第三，使学生的思考能力得到发展，能举一反三。研究性学习强调学生要在独立思考、亲身实践中去体验、去感悟。

在自我领悟方面，明末清初的思想家、百科式学者、教育家王夫之也早已有精辟的论述。他认为在教学活动中，教师只是向学生指明如何“进善”，而“进善”的实现则完全依靠学生的自我领悟。他说：“教者但能示以所进之善，而进之功，在人之自悟。”这就是说，在王夫之看来，教学是在教师指导下学生自觉的学习过程。早在三百多年前，王夫之就提示了教学活动的本质，这恰恰是当前研究性学习的核心内涵之一。

2主张学习过程中的合作学习方式

现代学习非常强调学生在学习过程中的合作，主张通过相互切磋，相互探讨，互为资源，互促互进，共同提高和发展。而这一点，也早已被我国的古代教育家所关注。

曾以创作我国第一部系统完整的家庭教科书《颜氏家训》而闻名的南北朝教育家颜之推，就非常重视切磋交流的合作学习方式。他以《尚书》中“好问则裕”与《礼记》中“独学而无友，则孤陋而寡闻”作为理论依据，以为只有在学习中好问求教、切磋交流，才能互相启迪，取他人之长而补己之短。倘若闭门读书，没有师长、同学切磋，则会使自己寡闻而少见，极不利于知识和才能的增进。

中国17世纪伟大的启蒙思想家和著名教育家黄宗羲，也极力主张采用讨论辩难的教学方法。他认为，调动学生个体的主观能动性固然重要，同时还必须注意发挥师生群体的积极作用。他说：“与同志讨论得失，一义未安，迭互逢起。”师生在自由、活泼的学习氛围中，相互质疑问难，切磋讨论，发挥群体配合的优势，就容易在学业上取得长足进步。

3提倡独立精神，鼓励怀疑、批判和创新

研究性学习作为实施素质教育的重要途径，十分强调创新精神的培养。而创新必须在独立精神的支配下，敢于质疑权威，敢于怀疑定论，以发展前人的理论，从而达到创新。

中国古代的许多教育家都曾论述了独立、怀疑、批判、创新的重要性。孟子作为孔子教育思想的主要承继者，提出了“深造自得”的论断。他指出，深入地学习和钻研，必须要有自己的收获和见解。他有一句名言：“尽信《书》，则不如无《书》。”意即对前代文献典籍和已有之见，不轻信，不盲从，要经自己的思考而有所取舍。可见，他特别主张学习中的独立思考、独立见解，从而培养个人的独立精神。

唐代文学家、教育家韩愈曾精辟地论述过学习和独创的关系。他认为，向古人学习要“师其意不师其辞”，要独立思考，不能尽信书本。要在深入思考的基础上，形成自己的观点。

与韩愈同时代的文学大家柳宗元，继承了孟子“尽信《书》，则不如无《书》”的思想，提倡学生在读经书时应对经书持怀疑态度。他的怀疑精神不止是停留在说教上，而且还体现在他的创作实践中。