教育是教育者以人类所积累起来的知识、经验、技能传授给被教育者，使之转化为受教育者个人文化财富的过程。如何使这一转化有效地进行，是历代教育家们探讨的课题。于是对教育方法、教育内容、教育目标等方面的研讨，就具有永恒的探索价值了。作为教育家的颜元，在教育方法上批评宋明以来的习静教育、书本教育，而倡导习动教育、习行教育。在教育内容上反对经书训诂、背诵语录、八股帖括，主张代之以“六艺”为核心的“三事三物”的实学。在培养目标上，认为无真才真德的白面书生充塞天下的局面再也不能继续下去了，强调经世致用人才的造就，而以“学为圣人”为期望。这一切均是在恢复孔门之正学的旗号下提出的，论述这位有着鲜明个性特点的教育家时，不能不考虑他的圣人崇拜情结。
一、对理学教育的批评
颜元将他心目中的孔学和理学，在教育方面的差别作过鲜明的对比：
请画二堂，子观之：一堂上坐孔子，剑佩、觿、决、杂玉、革带、深衣。七十子侍，或习礼，或鼓琴、瑟，或羽龠舞文，干戚舞武；或问仁孝，或商兵、农、政事，服佩皆如之。壁间置弓、矢、钺、戚、箫、磬、算器、马策、各礼衣冠之属。一堂上坐程子，峨冠博服，垂目坐如泥塑。如游、杨、朱、陆者侍，或返观打坐，或执书伊吾，或对谭静敬，或搦笔著述。壁上置书籍、字卷、翰砚、梨枣。此二堂同否？
这样的比较给人以寓言式的感受，但让人觉察到了两者在服饰、教育设备与学习活动上的巨大差异。习行六艺、文武兼备的是孔子及其众多弟子，读书、打坐的是二程、朱熹、陆九渊、游酢、杨时等理学家。颜元对宋明理学任何一方面的批评，都要树出一个对立面，那就是以孔子为样板。不可否认，理学家对中国古代教育是起到了积极作用的。宋初，胡瑗、孙复、石介等人辟佛老，建书院，昌明儒学，讲学之风大盛。继而濂洛之学兴起，对“性与天道”这一孔子不多谈的哲理大加阐发，成为书院讲习的主要内容。理学家对宋明书院的发展壮大与当时文化事业的兴盛，无疑是有着巨大推动作用的。但由于理学思想对书院的长期控制，又有它固有的弊端。具体地说，宋明的理学教育不外两项：一是习静教育，即“返观打坐”、“对谭静敬”；一是书本教育，即“执书伊吾”、“搦笔著述”。颜元对此展开了系统的批评，并相应提出了习动与习行教育。
1.对习静教育的批评
在颜元心目中，习静教育是静坐、主敬与清谈的教育。颜元认为，这无异是半日当和尚，半日当汉儒：
静极生觉，是释氏所谓至精至妙者，而其实洞照万象处，皆是镜花水月，只可虚中玩弄光景。若以之照临折戴，则不得也。
朱子“半日静坐”，是半日达摩也，“半日读书”，是半日汉儒也。试问十二个时辰，那一刻是尧、舜、周、孔乎？宗朱者可以思矣。
理学家普遍认为，静坐有使人洞照万象、获得正觉与平息心中杂念的功效。周敦颐“主静立人极”的修养方法，其归宿是“无欲”。“静”是指主体自身排除感性欲望后呈现的精神状态。明初理学家陈白沙自述静坐体会时说：“舍彼之繁，求吾之约，惟在静坐。久之，然后见吾心之体隐然呈露，常若有物。日用间种种应酬，随吾所欲。”明代理学家以静坐屏除心中杂念，以观“未发之气象”，都是在寻求这个“心体”的呈现。与陈白沙有相类感受的，除了前面说的聂双江外，最有名的当为王阳明的龙场悟道。静居默坐的王阳明，静心精虑，去除内心一切杂念，注意力沉浸于内心之中，以求吾性自足的体验。罗念庵、王龙溪与高攀龙，在自述为学时，都讲到了在这种静中工夫里所经历的神秘感受。朱熹虽无这样的体验，但以为静坐可以去掉邪念，那是确定不移的：“当静坐涵养时，正要体察思绎道理，只此便是涵养。不是说唤醒提撕，将道理去却那邪念妄念。只自家思量道理时，自然邪念不作。”这里的“道理”，就是至善的“天地之性”；“邪念不作”，也就是灭绝了因与外界事物接触后而产生的种种人欲。实现道德禁欲主义，就是朱熹教育学生的主要目的。
颜元从自身经历来说明，静坐是不能息掉杂念的：
予戊申前，亦尝从宋儒用静坐功，颇尝此味，故身历而知其为妄，不足据也。天地间岂有不流动之水，天地间岂有不著地、不见沙泥、不见风石之水！
他认为如同天地间没有不流动的水一样，要人静坐像枯木一般不动，是妄邪之见。颜元点出了理学家静坐与禅宗的内在联系，那就是让人进入“半日达摩”的状态。主静与主动是颜元与理学家的分水岭所在。颜元以为，专习静功，培养出来的是一批身体病弱、精神萎惰的书生，给社会带来的是无穷的灾害。“终日兀坐书斋中，萎惰人精神，使筋骨疲软，以至天下无不弱之书生，无不病之书生。生民之祸，未有甚于此者也。”颜元强调，“主静”教育不仅使学生难以知道客观事物的真相，反而给人带来“镜花水月”般的、具有宗教意味的神秘心理体验。
造成习静教育的另一因素，是理学家的主敬工夫。颜元认为这种工夫也是极为有害的：
吾尝言宋儒“主敬”而废“六艺”，是假儒门，虚字面，做释氏实工夫，不知释氏亦讲“敬以直内”也。
“敬”是自我体验的涵养方法，就是前面说的“主一无适”，即专心一意于心中之理，不能有丝毫松懈和怠慢。朱熹发展了“主敬”的方法，称之为“圣门之纲领，存养之要法”。朱熹对“敬”如此重视，在于它是主体进行自我改造、消除罪恶人欲的根本方法：“敬则天理常明，自然人欲惩窒消治。”“主敬”与“主静”均以“无欲”为目标，本质上并无不同。在朱熹的修养工夫中，“静”和“敬”是统一的，都是涵养心性本原的功夫。
颜元指明，包括二程、朱熹在内的理学家倡导的“敬以直内”，同佛教在精神是相通的：
如谓一室内主静敬便足明天下理，而不必历练是率天下而禅也。
禅宗以“自心是佛”、“顿悟成佛”、“无念为宗”为要旨，尤其是“无念为宗”，完全是做一种向内的工夫。它承认人们受世俗事物的影响，会产生种种杂念。有了杂念并不可怕，只要通过主观意识上内心的修养工夫，把染了红尘的不良念头克服掉。“主敬”要求人们把注意力集注于内心世界上，割断人们的意识与外界客观事物的联系，此即“敬以直内”之意。这与颜元以“六艺”为核心的事功之学是冲突的。颜元以为，人们要“明天下理”，必须经过事上的“历练”，就是说要经历过多次反复实践方能明白。颜元强调在事上下工夫，理学家是离开事物做“主敬”工夫，是“率天下而禅”。颜元关注的是外在客观事物，不是方寸间的内心世界。向内与向外，是颜元与理学家的重要分歧所在。
造成习静教育的另一方面，是理学家在“性命之理”上的清谈：
仆妄谓性命之理不可讲也。虽讲，人亦不能听也；虽听，人亦不能醒也；虽醒，人亦不能行也。所可得而共讲之，共醒之，共行之者，性命之作用，如《诗》、《书》、六艺而已。即《诗》、《书》、六艺亦非徒列坐讲听，要惟一讲即教习，习至难处来问，方再与讲。讲之功有限，习之功无已。孔子惟与其弟子今日习礼，明日习射，间有可与言性命者，亦因其自悟已深方与言，盖性命非可言传也。
颜元以为，教师对学生所能讲授的内容，只能是与具体事物相关的“六艺”，不是抽象的“性命之理”。“六艺”讲了后一定要去“习行”，待“习行”中发现困难方能再次讲授。课堂讲授是不能离开实际操练的。“性命之理”只能让学生从自身内心去体验，无法由教师去讲解。如果学生对“六艺”精通的话，往往自己也能体悟出内中某些与“性命之理”相关的道理来。讲授“性命之理”这类抽象的道理，在颜元看来，是难以取得“听”、“醒”、“行”实际效果的。这种效果的实现，最好的办法是“习行”。颜元以为，孔子很少谈论“性与天道”的缘由就在于此。
总而言之，习静教育弊端重重。静坐使人身体衰弱、精神萎靡，起不到去除杂念之用而有祸害天下生民之实；主敬让人目光向内、厌事败事，杜绝客观事物和环境与人之间的联系；清谈心性，令人轻视实学、追求玄虚，忘却“习行”的意义与价值。废弃事业，败坏习俗，贻祸家国，就是习静教育的恶果：
为爱静空谈之学，久必至厌事，厌事必至废事，遇事即茫然。贤豪不免，况常人乎！余尝言：“误人才，败天下事者，宋人之学，不其信夫！”
颜元34岁前，迷恋于静坐以求获得正觉。旁人讥笑也不动摇，有时宁愿耽误读书也要去静坐。这在第二章中已分析过，他是在希求“孔颜乐处”。但在思想转变后现身说法，揭露静坐在追求“正觉”时的虚妄，认为是缺乏客观依据的。对宋儒的习静，颜元的批评很激烈，但有时也有所宽容。他说：“若不失周孔六艺之学，即用此功于无事时亦无妨。但专用力于此以为学问根本，而又以讲说为枝叶，则全误矣！”颜元反对把静坐澄心、体认天理作为学问的根本，但并不否认习静是修养方法中的一种。只是强调不要因此废弃“周孔六艺之学”，在满足此前提下乃可去做。这种有限度的保留，显然是接受理学后留下的痕迹。其实要一个思想家纯而又纯、与以往接受过的东西全盘决裂，是不符合实际的。
2.对书本教育的批评
书本教育，是指集训诂、诗文、制艺大成的教育，其主要特征是读书与讲书。颜元认为，执著于读书有害于身心健康，造成文弱多病的书生。他说：
既废艺学，则其理会道理、诚意正心者，必用静坐读书之功，且非猝时所能奏效。及其壮衰，已养成娇脆之体矣，乌能劳筋骨，费气力，作六艺事哉！吾尝目击而身尝之，知其为害之巨也。吾友张石卿，博极群书，自谓秦、汉以降二千年书史，殆无遗览。为诸少年发书义，至力竭偃息床上，喘息久之，复起讲，力竭复偃息，可谓劳之甚矣。不惟有伤于己，卒未见成起一才。
颜元把“六艺”之学与读书视为不可相容的对立面。士人如果不究心于“六艺”之事，那么他们领会道理时必定趋于在“静坐读书”上用功。这给身心健康带来了无穷的灾难。他的朋友刁蒙吉致力于读书，昼诵夜思不息，结果是遗精痰嗽无虚日。将死之前三个月，已出言无声。另一好友王法乾，平日致力于诵读，也病无虚日。张石卿，这位对颜元人性论形成影响颇深的学者，览尽史书并编成讲义，因辛劳过度而力竭。历史上任何一位自成一家之言的思想家，都有过发奋勤读的经历。颜元也不例外，他早年勤学苦读，并以此作为人生的精神支柱，乐此不疲。颜元对学生说：“某平生无过人处，只好看书。忧愁非书不释，忿怒非书不解，精神非书不振。夜读不能罢，每先息烛，始释卷就寝。汝等求之，但得意趣，必有手舞足蹈而不能已者，非人之所能为也。”颜元思想转变后，认识到一味执著于读书，无非是一场欺局。
忆想堕入欺局的情景，颜元指责朱熹是带领天下人陷入“故纸堆”的罪魁祸首：
千余年来率天下入故纸堆中，耗尽身心气力，作弱人、病人、无用人者，皆晦庵为之。
朱熹于读书确实是有点到了痴迷的地步，因为他把读书当做人的精神支柱，而颜元不以为然，断言这是叫人服砒霜这类的毒药。“但入朱门便服其砒霜”，他自称是服砒霜的受害者，“仆亦吞砒人也，耗竭心思气力，深受其害”。颜元反对读书有许多理由。一是不符合他的功利论，没有产生有益于国计民生的社会效果；二是败坏人才，造成不关心世事的无用老学究；三是他希望废除科举制度，更反对以程朱理学家对儒家经典的注释成为开科取士的钦定经典。颜元说：“渐至今日，旷代不见一帝臣王佐之才，千里不见一礼乐和好之家，数乡不见一孝弟忠信之人。徒闻家家程注、朱注，人人套文、钞策，子、午科也，卯、酉科也，乾坤全坏于无用。”由批评科举制度的激愤，进而到对社会上死读书风气的指责，无疑有其正确之处。
颜元由此提出不要学生“多读书”的主张，有它的片面性。颜元说：
近年来但见才器，便戒勿多读书，尤戒人观宋人
“宋人语录、性理”之类著作中，固然有许多存理灭欲的禁欲主义说教，更不乏维护封建伦理与等级制度、专制主义的言论，但也不能因噎废食，把它说得一无是处。比如朱熹的语录中，有很多关于自然科学方面的知识，涉及众多学科的领域。朱熹把地球看成是一个演化的过程：“常见高山有螺蚌壳，或生石中，此石即旧日之土。螺蚌即水中之物，下者却变而为高，柔者变而为刚。此事思之至深，有可验者。”朱熹的这一见解丰富了北宋科学家沈括的海陆变迁学说。这段记载对古生物学史和地质学史来说，具有极其重要的意义。在与弟子的问答中，朱熹显示了自己在自然科学方面的造诣。如月亮本无盈缺的结论，是他长时期实地观察后得出的。类似这样的结论还有不少。如说虹之成因，是很切合实际情况的：“虹非能止雨也，而雨气至是已薄，亦是日色射散雨气了。”又如讲雪花为六角形：“雪花所以必六出者，盖只是散下，被猛风拍开，故成六出。”对雪花有如此认识，在西方是四五百年后开普勒才发现的。仔细读一下不难发现这一卷的内容，全是朱熹和他的学生在讨论自然现象及其规律的。如果朱熹对自然界的观察不感兴趣的话，那么他的学生是决计不会把天文历法、天体运行、气象变化、潮水涨退等方面内容记录下来的。以上仅是举一隅而言，可知颜元笼统地排斥读书之说的不确。何况，古代典籍中有价值的东西多着呢！颜元反对“多读书”，当属颜元的过激之言，他并非完全摒弃读书。他说：“周公之法，春秋教以礼乐，冬夏教以《诗书》。岂可全不读书！但古人是读之以为学，如读琴谱以学琴，读《礼经》以学礼。”话题还是回到了“习行”，即颜元不赞成以“读”为“学”，认为真正意义上的“读”一定要与践行相结合。颜元在自己的教育实践中，是极其注意与理学家区别的，哪怕在取名上也是动足脑筋的：
宋儒只是书生，故其学舍直曰“书院”，厅事直曰“讲堂”，全不以习行经济为事。故刚主谓余“漳南书院宜仍名‘习斋’，堂匾宜去‘讲’字”，予则有苦心也。
对文人学者来说，一个书斋的名号，一个学校的名称，往往是他们个人志向、学术宗旨的集中体现。在短短几个字中，浓缩了他们所主张的，也包含了他们所厌恶的。这也是颜元所说的用心良苦的意思。
崇尚讲说而轻视习行的书本教育，颜元以为对国计民生一无好处：
自汉、唐诸儒传经讲诵，宋之周、程、张、朱、陆，遂群起角立，亟亟焉以讲学为事……然世道之为叔季自若也，生民之不治自若也，礼乐之不兴自若也，异端之日昌而日炽自若也。
讲书风气起于汉代，经唐代形成书院雏形后，至宋时达全盛。宋代时书院林立，应天、岳麓、睢阳、石鼓四大书院名闻天下。理学借助书院得到发展和传播，书院也因理学兴盛而呈现出兴旺气象。颜元对这一明代开始达到繁荣时期的讲书活动所作的价值判断是贬义的，断言只能使世道日衰、生民不治、礼乐不兴、异端日炽。做学问应该有助于治道、有补于世用，这是颜元出于功利论所作的价值判断。他以为，宋明理学家或蛰居书斋，或讲学书院，其误国害政已非一日。在宋儒中，讲书最勤奋的首推朱子。黄称道其师讲学精神时说：“讲论经典，商略古今，率至夜半，虽疾病支离，诸生问辨，则脱然沈疴之去体。一日不讲学，则惕然常以为忧。”这种以讲学为事业的责任心，在教学活动中当是难能可贵的，但颜元却予以痛诋：“可惜先生苦心苦功，此半幅述之悉矣。试问如孔门七十子者，成就几人？天下被治平者几世？明行吾道而异端顿熄者几分？”从经世致用的角度，颜元以为应以“习行”为主，以讲读为辅。在人的一生中，用于习的时间在比例上理应超过花在讲读上的时间，“用力于讲读者一二，加功于习行者八九，则生民幸甚！吾道幸甚！”颜元并不轻视学习知识和本领，这从他主持漳南书院时所设置的众多科目可看出，他是希望学生通过“习行”去掌握经世致用的本领，反对那种浮慕博雅的学风而去追求无用的知识。
如果站在教育发展的立场上看，颜元的批评是不够全面的。书本是知识的载体，不只是白纸黑字；书本是潜在的生命，不只是死呆的纸张。过去的已经沉默，而前人留下来的书还在用无声的语言说话。讲书的活动，使现今的人们与以往的文化传统建立了联系，同时让人们呼吸到现实的清新气息。宋明时期的讲书活动，形成了诸如讲会的制度。它以提倡自我研究为主，以师友砥砺为辅。老师向学生讲学，不是满堂灌，而是取启发式，常常起到举一反三之效。平心而论，讲书活动在中国教育思想史上据有相当重要的地位，不仅对教育事业而且对中国思想史的发展起了重大的促进作用。颜元对宋明理学教育的批判，有它正确的方面，也有不当的地方。
二、习动与习行的教育方法
指明了习静教育与书本教育的诸多弊端后，颜元提出了习动和习行的教育方法。习动和习行在本质上是一致的，只是论述的层次不同而已。颜元指出，习动于个人和国家均有莫大的益处。他说：
吾辈若复孔门之学，习礼则周旋跪拜，习乐则文舞、武舞，习御则挽强、把辔，活血脉，壮筋骨，“利用”也，“正德”也，而实所以“厚生”矣。
吾尝言一身动则一身强，一家动则一家强，一国动则一国强，天下动则天下强，益自信其考前圣而不谬矣，后圣而不惑矣。
就个人而言，习动使人身体健康，筋骨强固。行礼中的人体动作，音乐舞蹈与武术、御马习射的军事活动，学生们在这些活动中均能收到强壮身体的效用。这是他一贯倡导的“利用、正德、厚生”的“尧舜三事”在教育领域的应用。推而广之，家庭、国家乃至于整个天下，按照习动的要求去做，必会收到强家、强国、强天下的实效。无论是“复孔门之学”，还是与“前圣”、“后圣”相合，颜元的教育思想中贯彻着一条红线，那就是圣人崇拜情结。
习动的教育方法，就是要求学生发挥主观能动性，主动地去寻事情做，并在做事过程中提高自身的精神素养。颜元说：
养身莫善于习动，夙兴夜寐，振起精神，寻事去作，行之有常，并不困疲，日益精壮。但说静息将养，便日就惰弱。
习动不仅能增进身体健康，而且能让人的精神保持旺盛的状态。“寻事去做，行之有常”，这样的主张是长期坐在书斋里的人想不出来的。面对书本，人们主要是阅读及由此带来的精神思考。用力于实际事务，有着去掉杂念的功效：“吾用力农事，不遑食寝，邪妄之念，亦自不起。”这是颜元长期坚持农业生产劳动后，思想上提升的结果。在持久的农事生活中，他一直和客观的自然界有着密切的接触。这使他形成一个坚定的信念，那就是学习的过程应该是动态的，而不是静止的。习动的教育法，不仅是在劳动生产中进行学习的方法，而且是在与客观事物接触中进行学习的方法。
习行教育法，整体上是“学”与“行”反复互动的教育法。颜元说：
孔子开章第一句，道尽学宗。思过，读过，总不如学过。一学便住也终殆，不如习过。习三两次，终不与我为一，总不如时习方能有得。
《论语》开章第一句是“学而时习之，不亦乐乎！”是说在不断的温习中，学习给人们带来了快乐。颜元在他的著作中，一再引用此话，而其对“时习”的理解，与孔子原意有不同。学生在接受教育时是要学习的，颜元把学习分成四种情况，即“思”、“读”、“学”、“习”。“思”与“读”不如“学”，“学”又不及“习”。要真正牢固把握客观事物的知识，只经过了几次“习”是不行的，“终不与我为一”。唯一的办法是不断地“习行”，即“时习”才能得到真正的知识。读书也是如此。“四书》、诸经、群史、百氏之书所载者，原是穷理之文，处事之道。然但以读经史、订群书为穷理处事以求道之功，则相隔千里；以读经史、订群书为即穷理处事，曰道在是焉，则相隔万里矣。”颜元以为，读儒家经典、历史书籍、百家著作，是告诉人们穷究事物之理、处理世间事务的指导原则。但以为这些书中讲论的原则就是“求道之功”、“道在是焉”，那就是大大的谬误了。这些原则应当作为人们“习行”时的指导原则，并在实际活动中照它所说的去做，方是最好的学习方法。颜元认为，专门讲论书本而不去“习行”是徒劳无益的。为指导“习行”而讲理论上的知识是需要的，但经过初步讲论后，应该立刻“习行”。“习行”遇到困难，再讲解理论，又回去“习行”。两者相较，颜元强调的是，“习行”的分量要重得多，讲论的工夫要少得多。表面上看，颜元似乎也注重理性认识与感性经验的结合，实际上颜元有着唯经验论的倾向，更多的是强调感性经验的主导地位。一个学生，如果没有比较清晰地了解对事物动手时的指导思想，往往会陷于蛮干的状态之中，会走很多的弯路。就此而言，颜元轻视理性的毛病是很厉害的。
这一弊端表现在轻视理性、贬低人的思维理解能力上：
万初问明理之学。先生曰：“治世之民愚，愚正其智也；乱世之民智，智正其愚也。三代之士，习行以为事，日用而不知，功绩备举。近之儒，思、讲以名学，洞悉而大明，精粗俱废；自以为操存明理，无不知无不能也，而实一无知能焉，可哀也。”
学生要求知道的是“明理之学”，颜元却作了非难理性的答复。依颜元之见，三代盛世中，民众愚昧得很，只知道“习行”，而不懂得其中的道理。百姓“日用而不知”，却造就了后世儒生心目中的三代之治的理想时代。后世社会中，民众智力大有长进，个个都懂得许多道理，结果社会并没有进步，而是百事俱废。依照颜元的见解，一个社会中人们的理性意识愈是发达，这个社会就愈没有希望。对感性经验的过分强调，必然会导致对理性极度轻视的弊病。这里不难发现颜元对民众思维理解能力的极度轻蔑。以致认为对民众采取愚民政策，反而会形成“愚正其智”的局面。
综上所述，颜元认为宋明理学教育，是集了汉代训诂、魏晋清谈、唐代禅学与乡愿之大成的教育。他说：
宋、明之训诂，视汉不益浮而虚乎？宋、明之清谈，视晋不益文而册乎？宋、明之禅宗，视释、道不益附以经书，冒儒旨乎？宋、明之乡原，视孔孟时不益众悦，益自是，“不可入尧、舜之道”乎？
在颜元心目中，理学家的那套训诂，比汉儒更为飘浮不实；理学家的清谈，较魏晋有过之而无不及；晋人只留下了《世说新语》，宋明理学家留下了大量的著作与语录。理学家中禅悦之风盛行，又喜道教，把佛、道的思想塞进经书的注释中，形成“儒名释实”的格局。尤为可恶的是，理学家培养出来的人竟然是乡愿。这与“尧舜之道”相差何其远矣！
三、因材施教
颜元的教育方法，另有一突出之处就是因材施教。颜元在他的人性论里，主张人性“惟其同一善，故曰近”，又说“惟其有差等，故曰不同”，实际上是说人是共性与个性的统一体。言人性皆善是说相同处，但不否认人的禀赋有一定程度的不同。他说：
人之质性各异，当就其质性之所近、心志之所愿、才力之所能以为学，则易成。圣贤而无龃龉扞格终身不就之患……人之质性近夷者，自宜学夷；近惠者，自宜学惠。今变化气质之说，是必平丘陵以为川泽，变川泽以为丘陵也，不亦愚乎？
学生的质性、志趣、才力各不相同，应当分别对待，因材施教。应该在承认质性、志趣、能力的个性差异前提下，顺其自然，才能造就“圣贤”。造就人才，最重要的是给人们解除束缚，去掉阻碍他们自由发展自身的那种整齐划一的做法。理学家“变化气质”的方法是愚蠢的主张，如同把自然界的河流、沼泽地、丘陵一概变成平地一样。他高度重视人的“自有”、“本有之性”，认为没有必要将学生个性都化同一律：“吾性所自有，吾气质所自有，皆天之赋我。无论清、厚、浊、薄、半清、半厚，皆扩而充之，以尽吾本有之性，尽吾气质之能，则圣贤矣！”在他看来，人的个性中的差异并不妨碍他们成为人才。各色各样人才的造就，须顺应他们本性、气质的自然，因势利导地进行教育，给以充分发展的机会。
颜元强调“本有之性”的“扩而充之”，但又重视人后天主观能动性的发挥：
人赋性质愚，耕田凿井，勤力养家，无负于天矣，亦无负于亲矣。赋性聪秀，不能出众自强，以才德见于世，如天之生我何！如亲之育我何！故下之为秀民，中之为豪杰，上之为圣贤，在乎人自为耳。
颜元认同人的赋性有“质愚”与“聪秀”的差异，如果“质愚”的人不能自强不息，做一个农夫养家糊口是正常的。但颜元更强调的是，人要通过“自为”即自身的努力，以“才德见于世”。人们“自为”程度的不同，造成了“秀民”、“豪杰”与“圣贤”的区别。人的天赋固然是一个条件，而发挥主观能动性，是人的才能与德性得以“出众”更为重要的条件。颜元在漳南书院的教育实践时间并不长，但从《颜氏学记》所列百余名学生来看，他是有着丰富的教育经验的。依据各人的天赋条件，但又充分重视人的后天努力去进行因材施教，是他长期教育实践积累后的理论提升。他认为学习有先后次序，应根据不同年龄授予不同的教学内容，“将艺之小者，令子弟幼者习之；艺之大者，令子弟之长者习之”。他的学生钟写道：“先生教幼童数也，语之九数不令知有因法；九教熟而后进之因，因法熟方令知有乘，乘法熟方令知有归除。教礼教乐亦然。所谓‘盈科后进’也。所谓‘循循善诱’也。”
因材施教的教育思想，是他的平等思想在教育思想中的反映。这与近代思想先驱龚自珍的个性解放思想极为相似。“我劝天公重抖擞，不拘一格降人才”，这是龚自珍的名言，而在其背后支撑它的是这样的见解：“各因其性情之近，而人才成。”颜元的见解并不逊于龚自珍，“就其质性之所近成圣贤”的观念，同龚自珍的主张并无二致，只是颜元比龚自珍更加古色古香而已。
颜元的教育方法也有糟粕，这就是非难理性在人的认识过程中的积极因素的主张。“习行”固然是学生进行学习的重要方法之一，但不能以偏概全。无论在教育活动中，或是学生的学习活动中，讲解、理性思维均具有其他方法不可替代的功能。人们在学习的起始阶段，也许要更多地依赖于实物、借助于感性认识。而在学习的更高阶段，理解能力与理性思维就显得更为重要了。尤其是寻求事物内部联系与客观规律时，概念、判断、推理、想象、分析、综合等理性思维的手段是少不了的。况且至今为止，有一些学科的研究，尚未进入人类能够“习行”的地步。如颜元所讲及的天文学、地理学等领域，人类上天入地的手段还有限得很。在注意颜元教育方法的合理因素时，还应当充分认识到其中所包含的非理性主义的成分。
四、教育内容论
颜元认为，学术是人才之本，有实学才能出真才。因而在教育内容上，他反对经书训诂、八股帖括、静敬语录的“虚文”，主张代之以“六府”、“三事”、“三物”、“四教”的实学。颜元说：
三事、六府，尧、舜之道也。六德、六行、六艺，周、孔之学也。古者师以是教，弟子以是学，居以养德，出以辅政，朝廷以取士，百官以举职。《六经》之文，记此簿籍耳。
依颜元之见，在三代治世时，学术、政治、教育是三位一体的。“三事”、“六府”、“六德”、“六行”、“六艺”等，既是学术的根源，又是教育的内容，也是政治的纲领。教师所教、学生所学的，就是这一些。至于《六经》，不过是记载古代圣道的文簿，并不是圣道本身，书之载道犹如车之载人。“三事”中除“正德”有道德规范方面的内容，其他则为关系国计民生的学问。颜元谈及教育内容时，多半是指“三物”。他经常说的孔子“四教”，即“文、行、忠、信”，可为“三物”所概括。颜元理解的孔子“四教”与“三物”亦名异而实同。“孔之‘文’即周之‘六艺’‘行’即周之‘六行’，‘忠信’即总括周之‘六德’也。”
颜元声称，“三事”、“三物”、“四教”是古圣先贤的学术统绪，在尧、舜时为“三事”，到周公时演衍为“三物”，孔子时则易为“四教”，实质均是以事物为教。颜元认为《大学》一书得古圣真传，书中所讲的修身、齐家、治国、平天下无往而不是“正德”、“利用”、“厚生”：
修身者，正身之德，利身之用，厚身之生；齐家者，正家之德，利家之用，厚家之生；推而错之，治、平出其修、齐者，与国、天下共之而已。
颜元说，圣贤所传事物之教，学即所用，用即所学。学在于能用，不在于记诵。做学问并不在于解读经书，而在于践行“三事”、“三物”。“三物”之中，颜元尤重“六艺”：“学自六艺为要。”“六艺”是教育内容的根本，而“六德”、“六行”一定要通过“六艺”来体现。“先之以六艺，则所以为六行之材具，六德之妙用。艺行则行实，行实则德成矣。”对此，李塨解释得更为明确：“夫德、行之实事，皆在六艺，艺失则德、行俱失。”教育内容上技艺优于德行的这个安排，是颜元不同于理学的实质性差别所在，也是颜元教育思想的一大特色。
以往学术界的研究，重视的是教育内容本身，而忽略了在教育内容上颜元同理学的区别。
自二程以降，理学家在教育学生时皆注重德性之教而轻视技艺之学。二程说：
致知，但知于止善，为人子止于孝，为人父止于慈之类，不须外面。只务观物理，泛然如游骑无所归。
问：“人有日诵万言，或妙绝技艺，此可学否？”曰：“不可……圣人与天地合其德，日月合明，六尺之躯，能有多少技艺？人有身，须用才，圣人忘己，更不论才也。”
二程把“致知”的对象框定为孝、慈之类的道德意义上的善，认为人们不必去探究自然界的“物理”。如果向外“务观物理”的话，就会使人处于无归宿的状态中。在二程看来，天人合一的“圣人”才是人的理想所在，而有才能、有技艺的人才是不屑一顾的。朱熹对“教”与“技”所作的比较判断上也可说明这一点。他在《中庸或说》中说：“凡世儒之训诂辞章，管商之权谋功利，老佛之清静寂灭，与乎百家众技之支离偏曲，皆非所以为教也。”这是以文艺、事功、诸子百家之学、技艺皆非德教，它们的价值均在德教之下。道德教化是唯一重要的东西，文艺、事功、学问、技艺都是无关紧要的。
陆九渊的主张与二程、朱熹相类，但说得干脆了当：
仁义忠信，乐善不倦，此等皆德行事，为尊为贵，为上为先。乐师辨乎声诗，祝史辨乎宗庙之礼，与凡射、御、书、数等事，皆艺也，为卑为贱，为下为后。
“德行”与“六艺”的关系，是尊卑、贵贱、上下、先后的关系。技能的地位是低下的，这与颜元主张的“学自六艺为要”适成鲜明的对照。“礼”为行为准则、典章制度与仪礼仪式。“乐”包括诗歌、器乐和舞蹈。“射”指射箭，“御”指驾驶战车，是指基本军事技能。“书”和“数”即习字和算术，是学习一切文化知识的基础。其实“六艺”作为中国古代学校的主要教育内容，已包含有强烈的道德要求在内，如儒家的诗教、乐教、礼教等。即使与技艺有密切关相关的射箭，儒家也不是要求准确性与穿透力，而是强调姿态是否合乎礼仪以观其德行。《礼记·射义》：“射者，进退周还必中礼。内志正，外体直，然后持弓审矢。固持弓审矢然后可以言中，此可以观德行矣。”在理学家那里，技艺被看成是对人的德性修养毫无用处的东西。从事技艺的研究，被视为雕虫小技，或被说成玩物丧志。这是儒家一以贯之的道德价值至上论，只是在理学那里表现得更为典型而已。
颜元则反其道而行之，在价值判断上断言技艺比德行更重要。声称以“六艺之学”教授生徒为己任，他说：
凡为吾徒者，当立志学礼、乐、射、御、书、数及兵、农、钱、谷、水、火、工、虞，予虽未能，愿共学焉。
“六艺”中有技艺方面的内容，如诗歌的写作、器乐的演奏、书法的把握、射箭的技巧、驾车的本领、数学的演算及其在制造器物中的具体应用等等。这些都要求人们作“务观物理”的努力，其结果就是知识的获得。人的知识是对客观自然现象的认识与对事实秩序的把握，在以农业、手工业为主的中世纪封建社会里，知识的凝固与升华往往是以技艺的形式表现出来的。对技艺的看法，实质上是对中世纪封建社会的科学知识的价值判断。技艺是古代各种生产技术的习用语，是众多的劳动者、工匠通过生产实践创造出来的，是古代科学的摇篮，许多理论就是从技艺中总结归纳出来的。致力于技艺，既合乎人的利益，成为人们求利谋幸福的工具，又能培养人的理性力量和科学精神。颜元对理性并不尊重，对科学的重视也不如同时代的学者，他倡导“六艺之学”，是托言经典倡导技能之学，完全是从经世致用角度出发的。他认为“六艺”之所以重要，是因为它于个人身心，有强健体魄、陶冶性情的功用；用之于世，有齐家、治国、平天下的实用效果。颜元的功利主义色彩，在同时代学者中是最强烈的。所要求学生研习的，并不限于六艺，举凡兵农钱谷、水火工虞、天文地理等一切对人生与社会切实有用的学问，他都主张研习。务农对颜元来说虽出于生计所迫，但在经济条件好转后，他基本上没有放弃过与农业生产相关的实践与理论。《颜习斋先生年谱》35岁条载：“八月，为王法乾书《农政要务》：耕耘、收获、辨土、酝粪以及区田、水利。”凡参加过农业生产的人们都知道，这短短14个字，内涵是相当丰富的，囊括了土壤品性的辨别、有机肥料的制作以及如何在农田中施用、农作物的灌溉与庄稼的收割。44岁时，他还曾亲自驭车载粪。长期务农的实际活动，不仅使他认识到懂得一门技艺对人的生存所具有的价值，更使他认清了客观世界的真实性和生产实践对社会的意义。这对他提倡“六艺”之学与以“实用”、“实行”效果为宗旨的学术思想的形成，无疑有着重大影响。近代一些学者、思想家如孙宝瑄、刘师培认定，颜元的主张与西方近代教育相近，与西方的自然科学相合，原因就在这里。
在颜元教育课程中，最重要的学科是“礼”，颜元平日习礼最勤苦。31岁时，“书一岁常仪功于日记首”。“常仪功”，即每日或定期举行的礼仪。往后有所增订，为他教育学生的重要内容。他每日讲学，必与诸弟子行相见礼；见长者必行礼，对妻妾以礼相待，以示不暗室；越礼之事必记于日记，以期心灵上的自责。颜元习行的“礼”，主要是狭义的“礼”，他习行古代的冠、婚、丧、祭、燕居、士相见礼等。自西汉儒家作为正统思想被确立以后，“礼”一般被理解的广、狭二义。广义的“礼”是指等级制度和伦理道德。纲常名教、礼教往往是广义的“礼”的习用语。这里有封建等级制度和政治原则，也有以忠孝为核心的道德原则与以仁、义、礼、智、信为具体德目的道德规范。狭义的“礼”仅指仪式，如冠礼，还有婚、丧、祭、宴等礼及其他交往仪式。习“礼”是他教育学生的主要科目：
某欲其子从学托人言于先生。先生曰：“吾之所学者礼，其子从吾游，则其家必设祠堂，家长率家众朔望为礼，子必拜父，孙必拜祖，度能之则来。”人曰：“但学中尽职可耳，何须虚礼为？”先生曰：“不然。世有抗命废职之子妇，皆因废礼故也。”
这是颜元在社会上有一定名声后的事情。颜元坚持拜他为师有个前提，即家中得立祠堂，以期有习“礼”的基本条件。不过当时的人们以为，“礼”是虚伪做作的一套仪式。颜元不同意这一说法，但这条记载没有说明某人之子是否拜了颜元为师。学“礼”是成为他学生的先决条件，在这条材料中得到了佐证。在李塨所作的《颜习斋先生年谱》中连篇累牍的，是关于颜元习行礼仪的记载。试看55岁所记的习“礼”情况：“凡祭神用今仪，通三献，诣位读祝，共十二拜……春祭祖考，秋祭考，俱大齐。季秋特祭孔子，孟春祀户，孟夏祀灶，季夏祀中霤，孟秋祀门，孟冬祀水，俱中齐。清明、十月朔，从族众祭祖墓，亦中齐，皆用成仪。凡朔望、节令、亲忌日、己生日及祭外亲友，或同老幼祭分派族人墓，俱小齐，用减仪。”在这前后还有很多相类的记载，不复述了。照此计算，颜元大约三五天里，就有一个重要的祭礼。那些繁文缛礼，细大不捐，在颜元心目中都是大问题。他以为，习“礼”涉及到天下、家国的兴衰治乱。他觉得习“礼”对人有活络血脉、强壮筋骨、祛病延年、涵养德性的好处：“孔门习行礼、乐、射、御之学，健人筋骨，和人血气，调人情性，长人仁义。一时学行，受一时之福；一日习行，受一日之福；一人体之，锡福一人；一家体之，锡福一家；一国、天下皆然。”应当说，繁文缛礼要求人们的肢体做很多动作，因而经常习“礼”对人的身心健康是有一定益处的。这一说法也有一定的理由，但必须考虑到狭义的“礼”与广义的“礼”之间并非是截然割裂的两块。狭义的“礼”中，是要叫人明白人与人之间有着上下、尊卑、长幼、夫妇之间差别的，也就是让人从仪式中知晓封建伦常与等级秩序的观念。一如《礼记·大传》中所说的：“亲亲也，尊尊也，长长也，男女有别，此其不可得与民变革者也。”儒家认为这些永远不能变动的差别，也就是程朱理学所要维护的“天理”，即封建统治者礼教所要求于人们的东西。颜元对程朱理学的抨击虽不为当局所喜欢，但他拥护封建礼教的主张则为统治者所认同。尽管颜元有许多出格的议论，但他没有像李贽那样受到统治者的迫害，其学说也为清廷所容忍，原因就在这里。他自己也好，与师友相处、教育学生也好，对“礼”的践履花去了颜元一生大半的精力。这与国计民生实在是风马牛不相及，也同他以“事功为首”的学术宗旨无内在关联。这是颜元教育思想中陈旧、落后的地方。
他也很重视学“乐”。16岁时即喜俗乐，37岁时从王法乾学琴，其后复从张函白学琴，到晚年复学吹籥。他认为音乐有涵养德性、陶冶性情的功用。颜元是继承了《乐记》“致乐以治心”主张的。《乐记》以为，“礼”的作用可从外部规范人们的行为，而“乐”的作用在于“治心”，也就是影响人们的情感，唤起人们向善之心。他在48岁那年，鼓琴时召来了一只小蝎子，就用足踢开。这时他自己反思道：
思舜作乐致凤仪，予弹琴而召蝎。盖予有暴躁之气，正如方启蛰之小蝎，近阴气而少阳和，宜取为戒。乃更为舒徐和缓之韵，三弄而罢。
舜演奏乐器，招致凤凰来舞，这是吉祥的征兆。这自是一种传说，但对有圣人崇拜观念的颜元来说，他不得不思索为何自己与圣人有这么大的区别。颜元思忖自己有“暴躁之气”，因而易为“舒徐和缓之韵”，以求达到“阳和”的境界。正是习乐的调理性情的妙用，故颜元每逢四、九日，均令其弟子歌诗习“乐”。同时主张在学校中，设立“乐律”特科。
“射”与“骑”是关于军事活动中的技艺，颜元把它们作为教育内容之一，是同他文武结合的主张相关的。颜元认为：
使人人能兵，天下必有易动之势；人人礼乐，则中国必有易弱之忧。惟凡礼必射，奏乐必舞，使家有弓矢，人能干戈，成文治之美，而具武治之实。无事时雍容揖让，化民悍劫之气，一旦有事，坐作击刺，素习战胜之能。
这与他反对静坐读书、求取功名的主张是相一致的。颜元是个身体力行的思想家，他自己提倡的往往就去习行之。自青年时代起他就习射，射术很高明。颜元要求学生，每逢五、十习射。至于“御”并不是驾驭战车，而是骑马。他的骑术也很高明。37岁时，数人骑马并行，其中一人坠马，余皆惊惶失措，唯独颜元驾驭自如。55岁时，他曾学习在马上舞双刀。他擅长技击，57岁的颜元，至商水，“以‘吴名士’刺，拜李子青木天，与言经济，木天是之。先生佩一短刀，木天问曰：‘君善此邪？’先生谢不敏。木天曰：‘愿君学之，当先拳法，拳法武艺之本也。’时酒酣，月下解衣，为先生演诸家拳法，良久，先生笑曰：‘如此可与君一试。’乃折竹为刀对舞，不数合，击中其腕。”李子青是位武术名家，也喜欢经世之学。颜元与他所交谈的是“经济”之事，颜元的见识令李子青折服。但李子青好胜，想以武术取胜来挽回面子，结果被颜元用竹子点到，象征性地击中他的手腕。颜元如不长期习武，单凭少年时学到的一点武功，要想取胜是万万不能的。在办漳南书院时，他以骑马、举石担等活动为教育内容之一。
颜元爱学书法，19岁时，其师贾珍命他大书对联，悬之学塾中堂，可见其书法是不差的。颜元35岁时，始学数学，自九九以及因乘归除，渐学九章。他还曾向吕文辅求教天文六壬数。除研习“六艺”外，颜元还对漳南书院所设置的学科，如兵、农、钱、谷、水、天文等都有过相当的钻研。24岁时开始习兵法，研究战守机宜，曾彻夜不寐。颜元自20岁起从事农圃劳动，积累了许多农事经验，35岁时曾撰写《农政要务》一书，关于耕耘、收获、辨土、酝粪以及沤田、水利等皆有筹划，惜其书已佚。颜元又研究过水学，有一定的治水经验。有一年蠡河泛滥，他集合乡人筑堤防讯，使数十乡得免水患。他认为治水不外分、浚、疏三种方法，并建议以此治蠡河。他行医多年，精于医道。
颜元所倡导的艺能之学，不是无所不能，样样皆精，但在当时道德价值至上论占据主导地位与崇道贱艺的社会习俗流行情况下，颜元具有的这种教育思想，是十分难能可贵了。从这种教育思想出发。颜元在62岁主持漳南书院时，进行了教育内容方面的改革尝试：
议书院规模，建正厅三间，曰“习讲堂”。东第一斋西向，牓曰“文事”，课礼乐书数，天文地理等科。西第一斋东向，牓曰“武备”，课黄帝、太公及孙、吴诸子兵法，攻守、营阵、陆水诸战法并射御、技击等科。东第二斋西向，曰“经史”，课《十三经》、历代史、诰制、章奏、诗文等科。西第二斋东向，曰“艺能”，课水学、火学、工学、象数等科。
书习讲堂联云：“聊存孔绪励习行，脱去乡愿、禅宗、训诂、帖括之套；恭体天心学经济，斡旋人才、政事、道统、气数之机。”
书院还设有“理学斋”，编著程朱、陆王之学；又置“帖括斋”，课八股举业。因书院遭水灾淹没，仅存在了四个月，很难明白颜元设此二斋的真实意图。在这个别开生面的书院中，颜元和学生一起讨论兵农合一、辩论商榷今古大事，同学生一起习礼、歌诗，研讨书法与数学，举石担与打拳。这体现了颜元对学生进行德、智、体进行全面教育的思想。漳南书院里教育内容的设置，在当时是具有创造性，已略具现代学校的雏形。与传统教育相比，颜元的教育内容，具有以下两个明显的特点：注重文武结合，与他一贯反对静坐读书是一致的；特别重视技艺方面的教育，培养学生的实际能力。
颜元希望造就一个“国富兵强、民安物阜”的世道，他认为这种世道的出现，有待于昌明实学，改良教育，造就出有用的“转世”人才，并使气运“返文于实”。在他古香古色的语言中蕴含着新的理论趋向，如他所提倡的火学、工学等，古来皆不立于学宫，这大概是受了西洋近代文明的影响。明末，西学东渐，方以智的《物理小识》、徐光启的《农政全书》、宋应星的《天工开物》以及梅文鼎的算学翻译等都具有不同程度的近代学术思想。颜元的好友杨计公“知兵，能技击，精西洋教学”。由此推知，颜元对于书院制度的改革，大约也受了西洋近代科学的影响。
五、培养目标与圣人崇拜
“举人才”是颜元“安天下”的主心骨。颜元认为教育应受到特别重视，不可等闲视之：
近世概以闲署目教职，某深为司铎者耻之。昔人言本原之地在朝廷，吾则以为本原之地在学校。朝廷，政事之本也；学校，人才之本也，无人才则无政事矣。令天下之学校皆实才实德之士，则他日列之朝廷者皆经济臣，虽有不愿治之君相，谁与虚尊虚贵，作无事人、浮文人、般乐人者……故教职最闲，实最要也。
有清一代，学官一般被认为是清闲的职位，颜元以为，这是社会轻视教育错误观点的产物。在学校、朝廷、政事、人才这四者的关系中，学校是“本原之地”。因为学校是培养人才的地方，为国家和政治的根本所在。从学校里培养出来的“实才实德之士”，一旦走上“政事”的轨道，在朝廷中就是经世济邦的大臣。这种以国计民生谋功利的“经济臣”，在颜元看来就是学校的培养目标。如果用更简单的话来概括，就是“学为圣人”。
他教育学生要立志成为圣人，这与颜元一生中浓重的圣人崇拜心态相关：
学者，学为圣人也。
人须知圣人是我做得。不能作圣，不敢作圣，皆无志也。
在颜元著作中，“圣人”就是孔、孟，“圣道”、“圣门”、“圣教”、“圣绪”等带“圣”字的词汇，随处可见。孔、孟以至于尧、舜这些历史上的圣人，是颜元心慕手追的理想人格，是他一生憧憬的对象。有必要对圣人崇拜多花些笔墨。圣人崇拜与天命崇拜、祖宗崇拜，是儒家文化也是中国传统文化的三大崇拜。圣的原始意义是“闻声知情”，即从耳闻的事物中知道内中的奥秘。聪明能干、多知明德的人，就是圣人。圣人崇高无比的观念，虽说起于孔子，但根本原因是冀望出现一个伟大的人物，来结束诸侯的割据局面，实现亘古未有的大一统，这是儒、道、墨、法各家的共识。儒家以仁义道德而尊圣，道家以自然无为而崇圣，墨家以事功原则而希圣，法家以专制暴力而扬圣。出发点不同，但归宿却一致：拯黎民百姓于水深火热之中，结束分裂的战争状态。诸子对圣贤的历史性呼唤终于得到了回响，威震六合的秦始皇，在他几次巡行中，都把自己和圣人等同起来，《史记·秦始皇本纪》中记载，“皇帝躬圣，既平天下”，“大圣作始，建定法度”，尤为明显的是会稽刻石：“群臣诵功，本原事迹，追首高明，秦圣临国，始定刑石，显陈旧章”。“大圣”、“秦圣”，就是秦始皇，其意甚明。自此以后，握有至高无上权力的专制帝王，就被普天下的臣民称做圣人了。参见朱义禄：《从圣贤人格到全面发展》第2章，陕西人民出版社1992年版。然而在两千多年的历史上，雄踞首位的圣人却是生前未曾走运的孔子，死后被奉为仪范百世、师表万世的至圣先师。尊孔崇圣，有着封建帝王维护专制统治秩序的强烈政治意图在内，也与历代知识阶层持之以恒的努力密切相关。前者是行政权力的外在强制，后者是社会精英的内心自觉。各个不同时代，不同学术文化领域中的杰出人物，均视孔子为圣人而顶礼膜拜。司马迁把孔子列入《世家》，以为历史上众多的君主、贤人“时则荣，没则已”，唯独布衣孔子不因时光流逝而失去为人们憧憬的光环，“自天子王侯，中国言六艺者折中于孔子者，可谓至圣矣”。这对确立孔子圣人的地位，功绩是很大的。之后，历代思想家、文人脑海中根深蒂固地存在着对孔子的崇拜，并以水银泻地的方式深入到民间。在孔庙遍布全国各地的中国古代，孔子成了一棵庙食天下的参天大树；与数以千计的孔庙相比，更多的是读书人家中所供奉的难以计数的木牌——孔子牌位。
20世纪初，著名学者章士钊说过一段发人深省的话：
中国人之思想，动欲为圣贤、为王者、为天吏、作君、作师，不肯自降其身，仅求为社会一分子，尽我一分子之义务。
此一“动欲为圣贤”的文化心态，是先秦以降中国人圣人崇拜传统的沿袭。严复于1898年，对国人主权意识的极度淡薄，以及对孔圣人的顶礼膜拜，两者的轻重关系有过深刻的揭示。严复在《保教余义》中说：“中国人之斤斤与外人相持，亦均以新法有碍孔教为辞，若欲以国殉之者。旅顺、威海、胶州之割，关税、厘金、铁路、矿产之约，举国不甚措意……独至春间，独逸营兵狼即墨孔庙之事，乃大哗愤。士夫固然，商贾行旅之徒，亦颇有汹汹。”这映照出了圣人崇拜千古如斯地沁入了中华民族的心灵深处。到1937年10月19日，毛泽东在陕北公学举行的鲁迅逝世周年纪念大会上，评价鲁迅地位时，还袭用了圣人崇拜的观念：“鲁迅在中国的价值，据我看要算是中国的第一等圣人，孔夫子是封建社会里的圣人，鲁迅则是现代中国的圣人。”转引自吾三省：《“圣”和“圣人”》，《新民晚报》1994年1月4日。颜元是一个以复孔孟之学正宗地位为使命的学者，其圣人崇拜的心理要比章士钊、严复所说的“中国人”要浓重得多。他对自己憧憬过的对象，如周敦颐、朱熹均以“真圣人”称之；对自己能够培养的学生，也以“学做圣人”为鹄的。
颜元主张“圣庸同一”，与理学家圣人观有明显不同：
圣人亦人也，其口鼻耳目与人同，惟能立志用功，则与人异耳。故圣人是肯做工夫庸人，庸人是不肯做工夫圣人。试观孔子是何等用功，今人孰肯如此做？
理学家把“圣人”看做与凡人对峙的神化人物，如前举二程所说的，“圣人”是“与天地合其德，日月合其明”的，是能体悟“天人合一”境界的。颜元认为圣凡同一，并无本质上的区别，只在能否“立志用功”，有无实际本领上与凡人有差别而已。颜元从两个角度论证了“圣庸平等”，一是从人的生理基础上说；二是从充分实现人的天赋资性上说。前者是从唯物主义宇宙观自然推导出来的：“父母生成我此身，原与圣人之体同；天地赋与我此心，原与圣人之性同”。后者是从反对理学家“变化气质”着眼的，认为每个人只要充分发挥它的天赋，也完全可以成为圣贤：“只就各人身分，各人地位，全得各人资性，不失天赋善良，则随在皆尧、舜矣。如推货者不饰贾，不伪货；鞭役者不罔上，尽下分，斯皆尧、舜矣”。学术界对颜元教育思想的研究，提及过“圣庸同一”，但常常戛然而止。依我之见，这一主张是让平等意识的明媚春光照进了原先被理学家神化了的领域。这与李贽、黄宗羲、顾炎武、傅山、唐甄等启蒙学者的平等思想是一脉相通的。只是不像上列几位那样激烈，而且主要体现在政治领域方面。颜元的“圣庸同一”，比较温和地体现在宇宙观与人性论的层面上，以及在教育目标的培养上，同时言词上也不那么激昂高亢。“圣庸同一”并不是说人们不作主观上的努力就能成为圣人了，而是说天赋的条件固然重要，但更重要的是后天的志气。
颜元以为，圣人就是肯下“工夫”的“庸人”，这个“工夫”不是别的，就是个人的意志。立志成圣是颜元教育学生时经常说的话：
凡在下而立心、立身、立家、立业，在上而立政、立功、立位、立社稷、立国邑，皆是。我欲成立，谁不想成立？便推欲立之心去立人。这达字便是“在家必达”、“在邦必达”、“赐也达”、“不成章不达”、达道、达德、达尊等达字。我欲通达，谁不想通达？便推欲达之心去达人。这一欲字，把千古帝王、百代圣贤、愚夫愚妇心事都通同无隔。这立、达两字，把帝典王道千百事功、千百政务、圣人一贯、成己成物千百作用都统括无遗。
这哪里是在解释《论语·雍也》中“己欲立而立人，己欲达而达人”的意义，是有着浓郁王学色彩的志向宣言书。立就是志向、意志。他教育学生要立下远大的志向，不只是显现在个人身家上，更主要体现在为社会、国家建功立业上。自己怀有远大志向还不足以成就“千百事功”，更要使别人也立下这样的志向。狂者进取精神在这段文字中淋漓尽致地被高扬了。
颜元要学生立下远大志向，是有见于意志对人们行为的支配意义：
庸人苦无气，气能生志，学者患无志，志能生气。与气环相生，孟子志气之说，真体验语。
意志具有选择与专一的双重品性，当人们一旦选择了某种理想人格作为追求目标时，专一的品性就对人们行为的规定与支配具有决定性的意义：“日夜专向一事用力，终身不倦者，乃是志。”志又从哪里来？颜元举出孟子关于志气的主张，作为自己见解的根据。孟子说：“夫志，气之帅也，气，体之充也。夫志至焉，气次焉，故曰：‘持其志，无暴其气。’”意志是主宰，坚强的意志能使人浑身充满豪勇之气，同时“志”与“气”又相互影响，“志壹则动气，气壹则动志也。”《孟子·公孙丑上》。这就是颜元所说的，“气能生志”、“志能生气”的根据。这里的“气”不是客观存在的一种物质，而是一种精神或心理状态，类似于今天所说的勇气。有了做圣人的勇气，才能立下远大的志向；反过来，坚持远大的志向，又会起到保持豪勇之气的作用。
能“立志用功”的人，就是胸怀经世济邦的远大志向，时刻为国家与民族建功立业的人才。因而颜元的“学为圣人”培养目标，是他“事功为首”的学术宗旨在教育领域里的映照：
人必能斡旋乾坤，利济苍生，方是圣贤。
孔子与三千人习而行之，以济当世，是圣人本志本功。
这不同于静坐在书斋里，背诵一些语录，死啃一些书本，不肯做实事“利济苍生”的书生。颜元指出，这方面孔圣人为后世作出了榜样。颜元入清后拒不出仕，并非忘情世外，而是有感于清谈蹈虚的学风之危害国计民生，便大力倡导经世致用的实学。为使自己的主张更具说服力，颜元便树出孔圣人的招牌。他教育学生要成就“实才实德之士”，不要爱慕八股科举的“虚尊虚贵”。颜元认为传统的书院教育徒事经书训诂、八股帖括、静敬语录，不能培养“办艰危，定成平”的“经济臣”，只能培养沽名钓誉、养尊处优的“庸碌臣”。以自己的学识，去做有利于天下的实事，是圣人固有的意志与应尽的义务。“学为圣人”这一理想人格，最后就落实到“千百事功”上。他期望统治者让学校培养为社会与国家建功立业的实用人才，以扭转崇尚“浮文”的“数代之陋”的不良风气。“有国者诚痛洗数代之陋，用奋帝王之猷，俾家有塾，党有庠，州有序，国有学。浮文是戒，实行是崇，使天下群知所向，则人才辈出，而大法行，而天下平矣。”
从人才类型来说，颜元以为通才与专才皆为圣人。按照颜元的设想，人才有通才与专才这二种。通才是能担当险重繁难大任的通儒，专才是精通某一方面的人才：
上下精粗皆尽力求全，是谓圣学之极致矣。不及此者，宁为一端一节之实，无为全体大用之虚。如六艺不能兼，终身止精一艺可也。
“兼六艺”为通才，“精一艺”为专才。衡量学成“一艺”专才的标准，以是否对社会有用：“学须一件做成，便有用，便是圣贤一流。试观虞廷五臣，只各专一事，终身不改，便是圣。”这是因为治国经邦，各个领域中的事务繁多，而人的精力有限，颜元主张造就庞大的专门人才的队伍，使之分别掌管国家中的各项事务。“人于六艺，但能究心一二端，深之以讨论，重之以体验，使可见之施行，则如禹终身司空，弃终身教稼，皋终身专刑，契终身专教，而已皆成其圣矣。”某些综合性的领域，还得由高级的通才“总其成”。他说：“禹之治水，非禹一身尽治天下之水，必天下士长于水者分治之，而禹总其成；伯夷之司礼，非伯夷一身尽治于天下之礼，必天下士长于礼学者分司之，而伯夷掌其成。推于九官群牧，咸若是。”水利工程在中国古代社会里，对农业生产有着关键性的意义。然而任何一个水利工程，涉及的面是非常广泛的，因而既要有专才分而治之，也要有通才总揽其成。这里面有分工与统领、分析与综合的辩证关系在内。颜元举的例子是很古老的，但其中却包含了任用专才与通才协调管理国家的道理。
圣人应具备什么样的素质呢？颜元强调勇于任事的进取精神，这体现在“狂者”、“狷者”身上：
“狂者进取”，是夫子状他一段勇往有为意思。凡作想遇事，都向前铺张去做，常常挞起精神，故谓之“进”；凡取道德，取人物，取功名，好提挈到手做一番，故谓之“取”。每好进而不好退，好取而不好舍；其退时亦是他进处，其舍时亦是他取处，是狂者真面目也。进而取法古人，只其中一意耳。“狷者有所不为”，是夫子状他一段谨饬古板意思。凡作想遇事，都向里收敛，将来常常把定门阑……每当进时亦好急流勇退，每当取时却是得舍便舍，是狷者真面目也。守有余，只其中一意耳。天地间惟此两种人，遇大圣人鼓动得起，造就得成，驾驭得出，虽不及“中行”，皆可同心共济，有益苍生也。
相比于“向前铺张”的外露型的“狂者”，“狷者”不是锋芒毕露的，而是“向里收敛”的内缩型的。“狂者”的处世哲学是勇往直前，“狷者”却是“有所不为”，即“好急流勇退”。这两种人，比起“中行”来还相差一截，但毕竟是属于圣贤这一类的，因为他们都能有益于天下苍生：
虽不及“中行”无破绽，然亦能各成一局，领袖一时。总之，“中行”外，除此两者，更无圣贤，并无豪杰矣。
“中行”、“狂者”、“狷者”是《论语》中首先提出的，后世对它们有很多的解释。“中行”是指能履行中正之道者，符合中庸要求的人。《论语·子路》中说：“不得上行而与之，必也狂狷乎。”“狂者”、“狷者”是孔子对仅次于“中行”之士的称呼。狂，为富有进取心，志气激昂者；狷，为能谨厚拘守，不失其身者。尽管孔子对“中行”给予最高的赞誉，但颜元对那种一言一行能做到“过与不及”的中庸式的人并不青睐。他对狷者也赋予了圣贤、豪杰的内容，但从他一生言行来看，他更倾心于狂者。颜元对三种人格的理解中，充分显示出他讲究实用的学术品性，渗透着功利论的气息。从颜元论著看，他倾心于“狂者”而很少议及“狷者”。“狂者”有一种豪迈的气概，有着“勇往有为”的品性。遇到事情不是畏葸不前，而是表现出大展宏图的气势，打起精神往前做去，很少考虑后退。“好提挈到手做一番”，是说遇到事情不是空口说白话，而是依照颜元对“格物”的理解，与事物实际接触，捶弄一番。颜元认为，教育的目的就是培养“狂者”这样经世致用的人才，担荷圣道，转移风气：“凡读圣人书，便要为转世之人，不要为世转之人”。至此，颜元的培养目标是很清晰地呈现出来了，那就是能够转移社会“气数”的经世致用的人才。“儒者学为君相百职，为生民造命，为气运主机者也……但习行一德、一行、一艺，皆大人学、君子儒也。儒之处也惟习行……儒之出也惟经济。”颜元的培养目标，是同他功利思想、经世致用学风相一致的。
应该指出，颜元培养人才的目的，虽然强调了经世济民，但究其根本仍是为维护封建纲常服务的，即“学者，学为人子，学为人弟，学为人臣也”。在他的心目中，封建道德还是每个学生要遵循的。只是他不同意理学家的那种道德价值至上的观念，而在道德与事功的关系上，他又是把事功放在第一位的。马克思说：“只要旧社会的物质条件消亡，君主权力本身也就消灭。”明清之际，具有资本主义萌芽性质的经济方式与阶级力量正在发展之中，如不发生什么意外事故，中国将以缓慢步伐进入资本主义社会。清兵入主中原，以其强硬的武力重建封建君主专制制度，而这一制度是以一家一户的自然经济为基础的。这样的“物质条件”继续存在下去，维护封建专制的纲常名教也就有它生存的必然性。任何一个启蒙思想家，都不可能在头脑中先行发明出否定封建专制及其“物质条件”的想法来。因为现实的经济、政治、意识形态等方面，尚未发展到产生这一念头的客观条件。在这新与旧、死与活的多种矛盾环境交织中生活的思想家，只能以用激烈的方式去抨击以往的问题、革除某些弊端为己任。当然，做到这一点，也是得了时代风气之先声的。同样，要颜元与封建道德彻底决裂，那是不符合事实的，也是非历史主义的态度。
