(2)科学理性主义课程观这种观点是当代美国被广泛采纳和坚持的课程观点，近年来为小海尔斯奇和贝内特等人的深入研究所系统化。科学理性主义认为，教育是个体进入其文化传统的文化适应过程，社会是作为文化传统历程的他物，学生应是“学者”，教师应是专家，课程无可置疑地是与学习内容和技能有关的学科或科目的顺序，学习的标准是一种公认的专门知识和方法的掌握。
科学理性主义坚持认为，在教育这种特定的文化适应过程中，无教养的个体逐渐变得适应文化，从而进入文化传统。在这个过程中，学校是一个关键性机构，它通过向年轻人传递共同文化传统而为社会服务，同时又通过让年轻人参与规定和维持他们作为人的生活传统而为年轻人服务。科学理性主义课程观提出，课程必须以能使下一代得到传统文化中最有价值的成分的方式，来重新选择和组织知识，因为并不是每一历史经验和每一过去的发现都能全部传递给社会的每一新成员。由于知识传统上是围绕学科而形成发展的，所以来自过去的最有价值的知识必须坚持不懈地以科目的方式组织到课程里，以供学习者掌握。
很明显，记忆对于文化传统的连续性非常关键，记住事实是学生的中心任务，掌握每门学科的方法和技能也是颇为重要的，它们为学习提供一把打开追求未来发展之门的钥匙。科学理性主义课程观认为，借以使课堂表现肯定能被测量的仍然是专门知识的标准。随着知识的不断创新，教师的知识陈旧化加快，使教师的知识实现持久的现代化便成了教育成败的关键。因此，师范教育应当强调科目的掌握甚于教学方法的掌握。总的说来，专长于不同学科的不同个体将保持文化传统的活力。在国际竞争日趋剧烈的年代里，教育的神圣使命是产生能在保卫传统中扮演关键角色的个体。
5·课程认识论
发展的新趋势辨证地看，上述4种不同的认识论和8种不同的课程观，就像盲人摸象一样，都揭示了真理的一部分，但又都存在自身不可克服的缺陷。是否存在一种异中求同、综合统一的新观点和新方法的可能性呢？专门对此问题作出回答的，是金普斯顿等人。
其实，美国的一些有识之士很早就开始意识到了这种“群雄割据”的弊端，从而在综合化上对课程发展进行着不懈的探索。布鲁纳总结1959年伍兹霍尔会议而撰写的《教育过程》一书，可以被看成是进行这种探索的系统化理论的结晶。它既从再认、一致、联想、对应等各认识论流派中汲取营养，又充分利用再认心理学成果，构建起了结构主义课程论。在这一理论里，人的意识、无意识和超意识都有自己的位置；辐合思维、发散思维和直觉思维都没被忽视；事实和逻辑都受到重视；同化、顺应和平衡等原理把过去、现在和将来统一了起来；重视教师素养的提高以及教学技术的开发和应用；等等。不仅如此，布鲁纳还首先明确提出了课程内容作为知识的精化就是基本的原理、基础的公理和普遍性的主题。他针对已有认识的偏颇和盲点，还特别强调了知识的内在结构、儿童的发展、迁移的运用、直觉思维的挖掘以及发现学习的重要性。令人遗憾的是，结构主义课程论由于缺乏技术性和操作性层次，导致在实验中碰了壁。
不过，美国促进科学协会组织实施的庞大行动《2061计划》正在弥补布鲁纳的缺陷。这个庞大的计划分为三个阶段，预计用近20年的时间完成。第一阶段，组织全世界300多位杰出的科学家、数学家和工程师为教育和课程改革建立一个概念基础，为接受从幼儿园到高中教育的所有学生选择出应当掌握或形成的知识、技能和处世态度和方法，也就是从人类的知识经验中按少而精的原则抽取出基本的原理、基础的公理和普遍性的主题。这一阶段的工作从1985年开始，已于1989年结束，选取出了新的中小学幼儿园课程内容，全部集中在专题报告《普及科学——美国2061计划(2061计划关于普及科学、数学和技术基础知识的研究报告)》。第二阶段，组织教育工作者和专家小组将《普及科学——美国2061计划》中提出的建议转化为几种不同的可供选择的课程模式，供各州及其学区选择使用；并为师范教育、教学资料和教学技术、考试方法、教学组织、教育政策和教育研究绘制出改革蓝图。这个阶段的工作也已结束，专题工作报告《改革蓝图》已于1993年底出版。第三阶段，要持续10年或更长时间，在全美范围内与各科学团体、教育组织和机构、以及其他参与科学、数学和技术教育改革的团体通力合作，把第一阶段和第二阶段设计的蓝图付诸教育实践，进一步修改完善后，最终确立新的教育模式和新的课程模式。这样到二十一世纪中期，即到2061年前后，美国将拥有新的教育模式和新的课程模式培养出来的一代能幸福生活的新人。
用发展的眼光分析美国课程理论的认识论基础，可以把握到从多元到整合、从抽象到具体、从理论到实践发展趋势的时代脉搏。由此进行比较，从我国十多年的课程改革正在酝酿一场革命式突破的实际出发，当我们用抢占教育和课程改革制高点的战略眼光来寻找我国课程改革的突破口时，我们得到的启示便是，我国急需组织实施一项全国性和全社会性的、史无前例的课程改革巨大工程，以建立起适应社会主义现代化的、有中国特色的新教育模式和新课程模式。
(九)托比亚斯·吕尔克尔的多元文化课程理论
德国多元文化教育专家托比亚斯·吕尔克尔是德国柏林高等教学法研究学院教育学教授，曾就德国跨文化教育课程和教学改革问题进行了专门研究，引起了国际教育领域的普遍关注。
德国在20世纪诞生了风靡全球的文化教育学，不管是狄尔泰的精神科学理论、李卡尔特的价值哲学、还是鲍勒诺夫的教育人类学，都成为20世纪80年代兴起的多元文化教育理论的基础。吕尔克尔正是秉承了先代大师们的丰富理论，结合多元文化教育和社会变革的现实，在《多元文化教育：课程及其改革战略》中提出了自己的见解。
1·指导拟订多元文化课程的原则
吕尔克尔分析批判了19世纪后半叶和整个20世纪的学校课程。这一课程是以科目为结构的，即所教的科目是把科学学科作为观念结构和世界知识的基础，而不是把学生的实际经验和问题作为它们的基础。
在整个20世纪，人们一直在批评学校完全以传播知识为重点的同时，提出了一整套可进行选择的教育观念，比如，全球教育、环境教育、交叉学科教育、以科研项目为中心的教学、以文化价值体系为核心的教育等。这已表明课程的设置是朝着现代化的方向发展，多元文化教育成为教育现代化的试剂，这就越来越要求课程的编制要和学生的日常生活、与同伴和同学组织在一起的生活、家庭的生活和未来工作的公共生活结合起来。
在多元文化教育条件下，课程改革的原则是把面向实际经验的课程和具有现代化科目的课程结合起来，只有这样的课程能够被引入学校，一种多元教育才能实际出现。
2·以经验为中心的课程学校教育
再也不能自由和随意地对待学生们的经验了，应该为经验在课程中规定一定的位置和时间，以提防它们被“科目”吞没。
与此同时，还必须制定与此相配套的经验课程科目以引起教师和学生的认真对待。
以经验为中心的课程旨在解决学生们生活环境中遇到的使他们迷惑的事实、现象或情况。单一文化模式的课程很难反映出不同民族文化价值方面的差异：双文化模式的课程有利于加强不同文化背景下的儿童相互理解，促使他们掌握跨文化交流的能力，在课程设置上可以语言课为基础，逐渐或依次开设跨文化的历史、社会、文学等课程。
这些多元文化课程要解决的问题主要来源于三个方面(1)是移民数量的日益增加；(2)是就业竞争的日趋激烈；(3)是多民族共处的日益广泛。
以经验为中心的课程选取内容的范围就应触及多民族、多文化的价值体系、文化传统、社会条件和宗教信仰等方面，并能系统而科学地“构想”到多元文化课程体系中。
3·课程的现代化
多元文化教育的课程设计必须遵循一个逐步创新的过程，很难一下子就建立一套全面的多文化课程并取代现有的课程。因此，吕尔克尔提出了少数民族教育课程的现代化问题。
首先是语言课程的现代化。
除了母语以外，少数民族学生还要学习主体民族的语言或外语，这通常是一门应用非常广泛的语言。这种语言的教学遇到两大不利条件①这些学习需要多年内投入大量时间，而所获得的结果往往与付出的努力不相称；②一般来说，这种语言都是在能够运用它们的任何实际环境外教授和学习的。
因此，在多元文化教育的环境中，语言课程的现代化有两个主要选择办法；一是中小学生有机会学习在教室或学校中使用的一种民族语言(一般是主体民族的语言)，把它作为他们的第一现代语言。
二是减少用于学习第一现代语言的时间，而应有一部分时间用来安排所学少数民族语言或外语的实践。
其次是文学课程的现代化。
在一个特定的多元文化社会中共存的各少数民族的文学，都将作为文学课程的编选材料，这种文学课程既不能以民族文学发展的关键阶段的概念为基础，也不能根据欧洲的主要文艺思潮来安排。
为此，吕尔克尔提出文学课程现代化的“普通摹拟”原则，即通过摹拟来拥有世界，这些摹拟表现了根本性的东西。
再次是历史和社会科学课程的现代化。
历史和社会科学课程现代化的重要任务之一是以多方向的方法为基础，将不同民族作为历史主体而进行的观点描述作为全部历史的组成部分，并在平等的原则上考虑不同的民族的“历史”。在社会科学的领域，必须根据各民族群体的社会和政治结构，经济和立法体系，代表制和宗教价值准则对其成员进行相应的教育，既不能脱离国家的普遍要求，也不能陷入民族或种族中心的偏狭的教育境况。
4·多元文化课程
设计的“三股法”
多元文化课程设计是一个渐进的过程，这一过程直接影响逐步一体化的目标。吕尔克尔的“三股法”为这一远景的实现提供了可能性。
第一股是“以经验为中心的课程”。主要是制订了一个可以执行有关计划的时间表，并为教师制定一些必要的教具和教学范本。
第二股是语言教学。保证用学生的母语教学，保证主体民族的母语作为第一现代语言，保证主体民族把一种少数民族语言作为第二语言来学。
第三股是在教育中将要更多地引进由少数民族文化创造的文学作品。
吕尔克尔运用多元文化教育的理论和方法对德国的现行课程进行了反思性的分析，并提出了相应的课程改革方法，这对我国民族教育课程的改革与发展具有一定的借鉴意义。
(十)劳顿的文化分析主义课程思想劳顿(D·Lawton)是英国伦敦大学教育学院课程研究系的系主任兼教授。在课程研究方面，他着有许多着作，是英国近十多年来较有影响的课程理论家之一。从六十年代开始，劳顿和一批教育学家就一直致力于研究伴随着综合中学运动而出现的课程一体化问题，主张通过分析社会公共文化，确定公共文化的课程形式及其编制原则。由于这一学派注重用“文化分析”方法来说明课程与文化的关系，解释课程的基本问题，故被称作“文化分析主义课程理论”劳顿理论中的代表性思想如下：
1·社会文化与学校课程
什么是学校课程？劳顿认为，我们既不能把学校课程等同于“课程表里的一组学程或科目”，也不能等同于“学校当局指导下的一切集体或个人，校内或校外的学习活动。”。前者过于狭窄，忽略了选修课和课外活动的意义；而后者又过于广泛，否定了课程学习严格的选择性和组织性。因此，正确的定义是：“从本质上对某种社会文化进行选择。”从而把计划性课程与其它非计划的、偶然的，甚至不理想的学习活动区分开来，保证课程能反映社会文化中最重要的生活方式、知识经验和价值观念。那么，什么是“社会文化”？文化的定义是什么？劳顿认为，就其俗称的意义而言，文化通常指人类行为和思想中高层次的部分，如高雅的文学艺术，高级的审美趣味。可以说，人们对文化一词的通俗理解从一开始就带有阶级的偏见。直到六七十年代，英国广播公司还用“文化心声”一词来形容那些具有一定社会地位，受过完好公学教育的人们的高级趣味。这种偏见还导致了人们对文化与教育，文化与课程之关系的错误理解。然而，随着历史的发展，社会学与人类学研究的成熟，文化一词开始有了科学的定义。于是就其术语的意义而言，文化则指一切人造的事物。它包括所有物质的、智力的和精神的全部生活。其中包括工艺制品、技能技巧、态度及价值观念。劳顿指出，由于社会学家崇尚客观描述，避免对文化进行价值判断，所以总是倾向于把生活的全部方面视为文化，而不对它作重要与非重要，高级与低级，较好与较坏的区别。
而人类学家则更多地强调不同历史时期中，不同社会形态下的不同文化内容，以及不同地区、不同民族所延续下来的文化传统。他们争论的焦点在于是更多地强调不同文化传统间的共性，还是更多地突出它们之间的异性。劳顿认为，这个问题对于教育家来说，同样具有特殊的意义。他说“如果我们坚持教育就是传播文化，那么我们至少要考虑两个与文化有关的问题：一、我们能在多大程度上确定一种普通的公共文化，以此作为课程编制中择选文化的依据；二、我们的教育规划和课程编制应该在多大程度上反映各种亚文化的内容。”
