从而，人文意义的表达式成为古今持存的难题。古代中国思想强调概念化语言的限定性：有限性概念只是指趋意义境界的桥与梯，最根本的不是走上桥梯，而是谨记“言不尽意”，凭此语言桥梯领悟体会意境，乃至“得意忘言”。但是，人的精神思想活动所能凭藉的唯有语言。从而，中肯的字词语句不可能是登楼撒梯意义上的梯子：意义境界不是脱离语言语境凌空自在的实体世界，而就存在于语言语境中。意义境界不等同于任何语言文字，但却如无形之影，息于中肯的字词语句语境中。进入此字词语句语境的人才可能体验到意义境界。就此而言，意义境界与字词语句语境不能分开。作为意义境界97AB息场所的字词语句构成人文科学的文本(text)。
文本对于人文科学的特殊重大意义在于，它不仅是作者凝聚意念、呈现意境的场地，也是读者最大可能贴近作者个性意念并体验意境的唯一凭藉基础，同时它还是作者与读者不同个性意向视域得以交流融渗的唯一依托体。质而言之，人文科学及其人文学科的思想研究、交流承传与教育不可能脱离文本进行。在文本与人文意境之间存在着拓扑学意义的保存与变形关系。那些保存最多、变形最少的文本被称作“经典”，它们往往是：
1)其作者生存于本民族乃至人类某种基本生产一生活方式深远变动阶段，而且围绕这种生产一生活方式的回顾、反省与瞻望已形成思潮意识；
2)置身于上述生产—生活方式及其思潮意识中承载着时代困境思考，同时又将这种时代困境思考超越升华到人类普遍性水平，对构成人文意境基本课题的生死意义，终极价值等作出了回应；
3)这种思想回应的字词语句形态不是既有思想形态的重复，而是新颖独创的。但其首创性同时又是典型的代表性，亦即它为人们进入人文意境提供了普遍适宜的意象(如唐诗“此情可待成追忆，只是当时已惘然”对意境的朦胧与非认知对象性的真切描述)、对根本性的人文问题作出了精当肯綮的表述(如柏拉图《大希庇阿斯篇》关于具体的美的东西与普遍的美的本质的区分辨析)、示范了富有启发性的思路(如康德区分现象界与本体界而确立科学与人文科学)等。经典文本的时代代表性甚至是超时代的，它所提出的人文问题的根本性，以及它诠释、回应问题的方式样态的典范性，都使这些经典文本不仅成为本时代人文精神生活的典型表达，而且成为跨时代跨民族人文精神交流对话的文本对象。经典文本持存而普遍的人文对话生命力，表明经典文本包含着人文精神深层核心结构，其跨越时空的广泛共鸣影响区别于喧闹一时却瞬即逝去的流行文化品。“经典”与“古典”相邻，表明经典之首创性的“先在”性，同时，对应于变动不居的现代性(modernity)，古典性支持了经典的持存永恒性一面。经典的终极意义题旨及其提问表述的典范方式超时代地吸引着后人与之对话。人文文本优越于科学理论的一点是，科学知识的频繁更新使哥白尼的地动说或哈维血液理论被更精确的理论所取代，而人文性的《庄子》、《老子》、柏拉图对话、荷马史诗、宋词却似乎永不过时地与后人保持着同时代精神对话的生命力，人文经典文本始终拥有感应现时代的潜能。
经典文本对人文意义的诠释表达，不能简约归结为逻辑定义的名词宾语，即“某某是什么”的“什么”，而在于“如何”“是”之状态。因而，描述性的形容词、副词与动词在人文文本中占据着重要地位。这种特性使人文文本与艺术作品深刻相通。维科(G·Vico)因而以“诗意思维”作为人文科学的“新科学”原型，海德格尔也以“诗”为“语言”母体。这不限于纯粹的文学艺术品，而且包括理论思维的哲学等人文学科。即使是理论人文学科的文本，也不能象牛顿三定律那样为若干逻辑概念命题所概括，其人文价值重心仍然是“如何”达致结论方向的运思思路，其目标指向先于主谓宾逻辑判断的更源初的精神状况。逻辑结论之先的运思包含着丰富多样的创造探索，同时显示着艺术技巧般的思维模态。正是这些，才是人文科学最重要的内容——它们同时也是作为自然科学与社会科学知识根基的素质能力与方法演示。上述境况，便保存在运思创意的血肉之躯——文本之中。
无论是人文意义境界的领略或是科学知识原创发生根基思路的温习体会，都非静观认识所能达到。深入阅读与诠释文本，是一个浸入文本思路、与作者共同思想的活动。前述人文诠释所要求的知意情整体介入态度，也正基于人文文本的实践性：阅读诠释人文文本，无论是激活并发展文本语境思路，或是在此跟随经典文本思路中真实生长发展自己的思想能力，都是精神行动与思维操作的实践。
四
人文教育的基本目标，是人文意境的感染与创造性思路的摹习启示。阅读经典文本，是人文学科教学不可绕过的必经之途与教学的基本方式，也是文科大学生最重要的基本功训练。不仅体验艺术文本(从沉睡的乐谱、文学作品书籍到无言等待的绘画)所收藏的意境必须经历完整的文本践行——一个音符、一个字词、一笔线条也不可或缺，而且哲学类理论人文学科也必须通过文本研读才可能真实传授。那种架空文本的概论——“关于”艺术品或哲学原典的概论，一旦被误认为学习掌握的最终日标，就成为柏拉图所说的真实理式(idea)的“影子”、乃至“影子的影子”，或佛家所警戒的以手指示月亮而误导的“认指为月”。
20世纪九十年代中叶以来，中国教育部在一批大学所建立的文科教学基地，不约而同地开设了文史哲名著经典导读课程。但如何“导读”，却事实上仍然存在着不同的教学思想方向。例如，“《诗经》导读”可能以大大扩展了的社会背景、文化象征、手法归类乃至中外比较诸理论研究压倒作品阅读，对原著的研读被“关于”原著的概论取代。“马克思们《1844年经济学一哲学手稿》导读”，也可能变成“关于”这部手稿的研究理论介绍，如手稿的背景及思想界争论、手稿的结构与问题线索、手稿的若干专题剖析、手稿的现代意义等等。与此不同的则是以原典文本阅读为中心的导读教学。
这两种不同的教学方式背后存在着科学例证观念与人文科学个案观念的方法论区别。现代人文科学奠基人之一的文德尔班(W·Windelband)强调：“自然研究与历史的分别，首先开始于利用事实来构成知识的时候。这时候我们就看到，前者追求的规律，后者追求的是形态。在自然研究中，思维是从确认特殊关系进而掌握一般关系，在历史中，思维则始终是对特殊事物进行亲切的摹写。”［德］文德尔班：《历史与自然科学》，中译文载洪谦主编《西方现代资产阶级哲学论著选辑》，商务印书馆1982年版，第55页。自然科学以一般性规律为中心，个别性事物仅作为一般性规律(法则)的例证才有其地位意义。但人文“历史科学”却否认一般性规律可能穷尽个别性事物，认为个别性事物可以关涉与引伸出多种普遍法则，然而个别性事物自身是无法用一般性规律法则完整把握的。因而，人文历史科学着眼于对象的个性、特殊性与偶然性，使用单称的判断与描摹的方法。这种方法特别适合于历史性对象，因为历史是无数个别人物事件不可重复的发生与消逝，它不同于自然科学匀质化的原子规律。
人文科学并不放弃对人文个性“事实”的理论研究，但警戒对“事实”片面化的概括，而力求全面完整的把握；它尤其清醒地意识到全面完整性不可能绝对达到，因而“事实”本身不仅是观点抽象的基础，而且是观点永不枯竭的源泉——我们总会不断地在“事实”中发现新的意义。因而，对“事实”尽可能真切周详的描述，构成人文科学研究的前提基础。这种对“事实”本身的尊重与表述，即不同于为某一普遍规律观点充当例证的个案观。典型的个案文本即经典。
经典文本阅读实质是人文科学个案法运用于人文学科教学的一种传统悠久的形态。不仅在经学时代，而且在现代初等与中等教育中它都有其传统地位，只是在高等教育中它才受到理论课的某种贬抑。但与概论教学相比，在一定程度上可说，经典文本阅读是在水中(而非在岸上)学习游泳。经典导读教学的基本原则即是引导学生尽可能直接地接触与深入文本，而不是用二手的理论概括取代文本。对经典原著文本的熟读乃至背诵，是在语感、语用上实践地理解文本。在反复吟咏体味中，对文本的熟悉便会深入到对语境的直觉领域。上述过程对于语言艺术作品的文学文本的理解只有基础的意义。对于理论经典文本来说，文本阅读则是对作者运思思路脉胳的亲切体会，这对于思路艰深的哲学文本(如《老子》、《庄子》以及德国哲学)来说，尤其必要。
传统经学的记诵与复述，在现代人文科学的自由理性背景下已不是膜拜权威，而演变为激活经典文本与亲历大师思想道路的实践过程。诚如黑格尔所概括的：“意义在于全部运动。……构成理念的内容和意义的，乃是整个展开的过程。……内容即是理念的活生生的发展。……这种全体的开展，我们就称之为方法。”［德］黑格尔：《小逻辑》，商务印书馆1980年版，第423页。因此，末尾的结论并不是最重要的，重演获得结论的过程，才是教育传授的重心所在：“康德有一种独到的阐述和定义形而上学概念的巧妙方法，这种方法，……就是在听众面前进行他的思想探索，仿佛他本人刚开始考虑这个问题。然后，逐渐补充新鲜的决定性概念，一点一点地完善先前确立的解释，最后得出他对这个题目的研究的明确结论。对这个结论，他已经从各个角度作了全面考察，使聚精会神的听众不仅获得关于这个题目的知识，而且无意中受到思想方法上的教益……”［英］斯克拉顿：《康德》，中国社会科学出版社1989年版，第79页。德国哲学源初探索的语言同时也就是思考完成后表述结论的语言，不存在孤立于思索过程之外的形而上学结论表述方式。如同柏拉图对话录中苏格拉底著名的分娩引产术，说者与听者共同走上思索之路，结论是双方共同获得的，听众成为主动的发现者。对于记录这种思路的文本来说，“说”不是“想”毕之后的另外一种表述话语，而就是“想”之思路尽可能真切的描述与忠实记录。阅读这种经典文本，如同演奏乐谱，读者无捷径抵达什么结论，而是每次阅读都被邀请与作者共同从头经历全部思索过程。我们在聆听卓越的教授恳谈式讲座时，往往会更真切细致地目睹原创源初的心路历程，能直观到思想者敏锐、忖度、犹豫、决断的目光，感受远眺精神地平线的优雅高贵气质；而在那些平庸的宣讲报告或文章中，人们听到的则是五个性的结论与独断判语。后者的文本犹如穿上了一件铁壳外衣，思想的诞生过程已被封死。
任何经典文本的个案性研读，都包含着两个基本的教学目标：1)对特定经典文本的研读，是对该经典文本思想内容与学术史地位的知识学掌握。这一方向的研读指向客观性的经典学术研究目标。2)对特定经典文本的研读，是人文科学个案方法的训练依托。这一方向下的研读不仅以特定经典文本学术知识为目标，而且是凭藉特定经典文本个案研读的实践经历，学习掌握更为普遍的人文科学方法并培育文科学生基本素质的过程。研读经典文本对于文科生来说，是相当于理工科实验课一样的基本功训练。更具体地说，在经典导读这一教学方式中，学生较之一般课堂听讲更为主动。学生是导读课的真正主体，教师只是引导者与适时提问者。学生亲自阅读经典文本，逐行逐节地阅读，通过提问与讨论，使每一个学生都检验了自己的语文学能力、敏感发现与提出问题的能力、上下文对照与不同文本对照的比较思维能力、抽象与提取结构的能力、重点段落仔细分析与深层挖掘的深度思维能力，……这诸种能力，既是人文科学基础能力——阅读原典的训练，又是作为人文主体的学生践习培养所获得的各项素质。经典文本阅读的个案法训练在此指向着人文主体自身素质的培养目标。
上述人文素质还主要着眼于学术研究能力，但一切人文学科文本不仅是知识学的，而且是人文价值意义性的。在人文学科文本中必定蕴含着人文意义的境界——这不仅指那些文学艺术作品的意境，而且包括文史哲学术类著作那些枯燥的事实材料和抽象的思辨逻辑所透露出来的人文境界。从而，浸淫于人文学科文本的个案性琢磨体味，不仅是对文本知识理路的透彻认知，而且是与作者一作品深层精神意向、信念立场及情趣气质的贴近融合。后一方面对于读者的感染激励进入到了读者人文主体深层的素质。作为人类文化精华代表形态之一的经典文本，通过个案性研读，所能学习的不仅是知识与观点，而且是支撑知识观点的思想框架与运思方法，以及在最深层面上人文主体的个性创造、意志决断与情感态度。
因而，研读经典文本的能力是考核文科生的基本指标，而是否拥有成熟的经典文本导读课程体系，则是评估大学文科教学水准的基本指标之一。
一、问题：何谓师范性？
师范教育的特性究竟应如何确定，这是一个迄今仍不易从理论上把握的问题。通常对此的理解着眼于培养教师这一教育目标。但这一理解仅仅停留于直观经验层面，只是提供了进一步概括的基础。培养教师对于师范教育的基本特性究竟意味着什么？如何从哲学高度把握这一特性？似乎鲜有追究者。在实践中，师范性一般落实在教育理论、教学实习之类公共课的设置上，而作为教学主干的各系科专业课与普通院校并无大的区别。由于未能从原理高度统摄师范性特质，此类师范性公共课往往处于与专业课外在关联的技能手段地位，而远非主导因素。这样，师范生与同专业的非师范生相比，似乎只是有限地增加了一些教育理论和教学经验，而双方专业课的共同性仍然。居于决定性地位。
战以后西方师范教育的开放性趋势本质上是师范专业的非师范化，即师范教育向综合大学的非师范专业看齐。几十年代中期以来，在与国际接轨等方向主导下，师范院校加大向普通综合性大学看齐的努力，以提高自身地位，其中最重要的部分，就是与综合性大学一样的科研实力(SCI引用、科研项目、获奖等等)，以及与综合性大学一样的学科建设(同一学科的学位点级别数目等等)。由于上述指标成为体制性资源分配的主导原则，师范院校向综合大学目标的赶超努力具有严峻的生存发展背景。然而，在上述努力方向下，师范院校与综合大学本来就未区分的主干专业课更完全成为同一专业的竞争，师范性更加被遗忘了。
如果借用国外的教师认证制度，教师将不再是特定师范院校的毕业生，而成为大学生自由选择的职业——但必须经过特定院校的教师认证制度，进行一年或两年教师教学训练培养，那末，摆在中国师范院校面前的问题则是：在这种4 N的教师培养制度下，师范院校是仅仅承担N年阶段的教育专业工作，还是同时承担与综合大学同样的4年专业教学？目前已知的倾向是后者，即在承担与综合大学同样的本科、硕士、博士教学同时，师范院校通过设置被称作教师教育学院的机构承担教师认证阶段的工作。这种教师教育学院或者是独立于原有各系科的新教学实体而难以获得专业后盾支持，或者是依靠各系科专业支持的行政协调性组织机构。后一模式当然是可取的。但依然面临着开始所提出的问题：与综合性大学一样的系科专业凭甚麽资格承担教师教育这一本质上属于教育学的工作？事实上，多年以来在重点师范大学已经进行的各个系科专业下的教育学硕士教育已经在理论与实践上突出了这个问题：面对数学或者化学等不同专业的学生，他们已经经过了本专业的4年学习，这两年硕士生学习如果在超专业的意义上被同称作“教育学硕士”，其教学内容就不应等同于普通的数学或者化学专业硕士；但是由于他们分属于数学或者化学等不同专业下，因而又不同于纯粹的教育学专业。这意味着这种在教育学与各个专业学科交叉叠合意义下的教师教育或教育学硕士，具有既不同于综合性大学专业(但又通晓相关专业)，又不同于纯粹教育学专业(但又熟悉相关专业下的教育学理论及实践)的特殊性质。
探讨师范教育的特性，难点与重点并非外在的教育学系科及一系列传统教育公共课设置，而在于各种非教育学专业教学如何在专业教学同时还包含着本专业角度的教育学原理教学实践。我们是否可以设想这种数学或者化学专业教学角度的教育学内容？这在理论上是一个未作专题研究的问题，但对于那些富有教学经验的数学或者化学教师来说，却是亲切践履的经验，而且代表着他们最高的专业境界，一种可以不仅面对数字符号器物操作运用而且自觉反省、以至可以面对人传授的方法体会。在后一意义下他们才不仅被称作数学家或化学家，而且被称什数学或化学教育家。后一身份往往体现着更高的造诣。因此，师范院校的专业教学并非流俗看法所以为的次于综合大学水准的一般原理教学，他要求比一般专业操作运用更加深厚的积累与理论融通。
然而，作为师范教育质的规定性的师范性理应是一种基本精神原则，它本应不仅体现在师范技能课中，而且应渗透于师范教育的全部课程乃至师范生的整个生活中。本文认为，这种独特于普通教育的师范性，应归结为人文性：师范教育的全部科目都具有人文学科的特性。
二、人文学科及其现代境况
师范教育的人文性并非特指作为教育流派之一的人文主义教育；人文性也并不为西方文艺复兴以来的人文主义这种特定历史思潮所涵盖。渊源于古罗马西塞罗(“humanitas”)的西方古典人文学科，所谓七种自由的艺术(“七艺”)，不仅在具体科目内容上，也在教育宗旨上与中国先秦孔子“六艺”教授深刻相通，那就是，通过对人的几种主要素质(感知、想象、思维、表达、操作与体力等)的锻炼，以造就那一时代健全而典范的人格主体。承担这种人文培训的科目即人文学科：修辞学使人长于辞令，数学使人精于计算，历史学教人通古今，等等。这里重要的是，人文学科及其教育是以作为主体的人为对象的，其修身特性显然区别于近代以来的职业培训，与后者将人作为劳动力看待的狭隘分工眼光相比，前者相对说来却是以人自身为目的的。这里已包含有后来为马克思所科学发展并建立起来的“人的全面发展”与“自由人性”观念的萌芽参阅拙文《人文学科及其现代意义》，载《中国社会科学》杂志社《未定稿》1987年第1期。。
然而，人不仅是能动自由的主体，同时又不可避免地是受动自然的客体。后一方面规定了人必须首先为谋生而劳动，由此也规定了教育传授劳动技能知识的基本特性一面。因此，教育的职能具有二重性：它既是培养潜在的自由创造性主体的人文基地，又是培养社会后备劳动力的技能训练以及知识传授基地。这两个方面在教育发展史上并不平衡，而呈现为复杂的辩证关系。以工场手工业为开端而日臻细密发达的近现代社会分工大趋势，大规模地改变了古典人文学科的教育传统，专业性——实即职业性已成为现代学校系科设置最重要的特征。这一特征的本质乃是基于对象的客体性及其与人的功利效用关系而产生的科学技术性。19世纪以后将人类自身作为社会客体看待而兴起的社会科学《以社会学与经济学为主干)，同研究自然客体的自，然科学(以物理学为传统)一起占据了人对世界的全部关系领域。在此趋势下，主体修养性的人文学科本身也趋向转化为关于客体特性的研究，例如语言文字学日渐专业技术化而渐渐失去其古典人文学科的文化修养意义等等。现代西方教育仅为特权阶层子弟还保留着研习古典人文学科(艺术、语言修辞、古希腊文拉丁文、通史、健美体育等)的少量学校，如欧洲的贵族寄宿制学校、美国的“Liberal arts”等。
就人类文化与文明的现代水平而言，普遍的人文学科功能除体现于艺术、美学之外我在《人文学科及其现代意义》、《对〈费尔巴哈论纲〉第6条的再思考》(《人文杂志》1989年第3期)等论文中已论证了艺术因本质上系于人类主体性自我意识而无法客体化为科学，故艺术及美学与教育、教育学同构成现代人文学科的主干。可参阅《光明日报》1992年9月、《文艺研究》1992年至1993年关于这一论题的讨论。，集中体现于教育、教育学。然而，如前所述，现代教育的专业化偏向却表现出对人文方向的对立与排斥的一面。正是在这里，需要联系现代专业化条件下维护教育完整特性的背景来理解师范教育的特殊意义。
三、师范教育的人文学科特性
师范学校在18世纪末的问世1794年法国创立了西方第一所师范学校，1897年上海南洋公学设师范院，是为中国最早的师范学校。，自始便具有浓厚的人文学科特性。赫尔巴特19世纪初在哥尼斯堡创立的师范学院原称“示范学校”参阅［英］博伊德与金合著《西方教育史》，人民教育出版社1985年版，第334页。，师范即教育示范，亦即宣示颁布完整的教育典范。因此，整个师范教育——包括其中非人文类的系科专业——都首先应属于教育学范畴，即作为教育示范的体现。
师范生与非师范院校学生有一个主要区别点：他在日后的工作中面对的既非客体的物，也非客体的人(如作为医学对象的病人)，而是尚未进入职业分工、包含着未来丰富潜能的主体的人。这使即如非传统人文学科的物理系师范生，也与理工院校的物理系学生在专业方向上自始便区别开来。这一点很容易被忽略：人们往往只看到他们所修专业内容的共同处，却忽视了非师范生的社会分工领域是人对物(客体)的研究或加工，而师范生对物的研究与加工却是传授给学生的知识技能，它在此只是中介环节而非最终目标，真正的对象是作为主体的人——教师是与主体性的人打交道而不是与物性客体打交道。学生吸收特定知识(在此指物理学)而发展主体把握物质运动结构规律(物理学)的能力，在此过程中发育、建构主体性结构，这才是师范物理教育的直接目标。由此可见，师范系科的专业，本质上是培养(教育)人(主体)而不是加工客体的手段技术，因而无论文理，均具有人文学科的共通特性。
从教师角度讲，非师范教育与师范教育作为教育，理应共同具有塑造主体的人文学科特性。但是，一方面，如前文所述，近现代社会分工加剧的方向迫使非师范院校把专业性提升到首要位置；特别是在现代科技条件下科学加速转化为直接生产力，这使非人文学科的现代科学专业教育与生产日益一体化，现代科技学院系科专业在经济生产中日渐显赫的地位便证明了这一点。与之相比，师范教育的系科专业虽然也具有专业性的内容，但它作为知识技能形态并不直接成为生产活动，因而处于更远离经济基础的上层建筑与意识形态地位。另一方面，非师范教育的对象(学生)虽是人文学科教育的主体性目标，但这些非师范教育的学生自己今后只以非主体性的客体为工作对象。因而，在非师范教育中人文学科并不构成、进入教学内容，它不是教师传授给学生的知识。这也意味着：非师范教育中教师的工作对象与学生日后专业的工作对象具有非同一性。相反地，在师范教育中，教师的工作对象与学生日后专业的工作对象都是具有主体潜能的学生(人)，因而具有对象上的同一性。因此，人文学科不只是体现为师范教师的教育态度，而且还必须作为传授给学生的知识技能而直接进入专业内容。这也就是师范专业的双重性：它既有各自学科专业的内容，又有共同的人文学科的教育学性质。
师范教育中教师与学生工作对象的一致性包含着超出综合大学专业教学的内容。以物理实验教学为例：现行的师范大学物理实验教学与非师范大学同专业其实完全一样，均停留于面对物理现象的原理理解、观念设定、仪器操作与观测、实验报告等知识与技能传授。质而言之，这种通行的教学目标是主体与物理世界交往的知识技能，但这些专业性的知识技能如何内化(皮亚杰：interiorization)于主体知识与技能结构中，以及关于这些专业知识技能的教学过程及其更为自觉的教育学原理却并非教学内容。后者作为人与人的交往属于人文学科(尽管依托于现代专业分化的所谓自然科学)。与之相反，当师范教育在传授人对物交往的物理学规律时，也注意到学生作为未来教师的工作对象的人文性，就会更加注重将相关的物理知识如何内化于学生的过程规律作为教学模式米讨论。这样，师范教育的专业性就在本专业与相关于(而不是游离于)本专业的教育学上双重展开。
我们至今还很少看到上述双重意义上的师范专业科研成果(例如，数学教育学原理、物理实验教育学等)，而这恰是师范教育的专业科学性特性所在。这一双重专业性同时也将告别那种将教育学与专业性对立的传统。教育学研究将不再仅仅属于教育学系科的工作，而将是师范院校各系科共同的工作，区别仅在于：各非教育专业系科的教育学是结合本专业的教学与研究，而教育学专业系科则不仅使之原理化，而且成为师范院校内在联系并且整合的学术代表。这不仅将改变现行师范院校的系科教学科研内容，而且将成为未来教师资格认证制度及其教育训练的学术与教学保证。教育学系科与非教育学系科的关系格局将从外在平行格局转变为内在渗透的垂直贯通格局。
师范教育在这种近现代教育专业化背景下的问世，其“示范”性正是特别针对弥补人文学科的缺失而承担起维护教育完整职能的使命的。师范教育作为教育母机，其基本涵义正在于此。
四、作为教育与全社会人文母体的师范教育
由于师范院校主要承担的是社会基础教育师资培养(职业技术教育在当代发展中国家地位的凸出也并不改变这一基本结构)，因而各科的专业性不应游离于教育学之外，在传授专业知识同时发展学生与该科相关的素质能力这一人文目标要比在职业教育(包括高等专业教育)中享有更高的地位。又由于基础教育的对象是青少年，他们在学校接受的不仅是未来职业操作所需要的基础知识，而且有作为未来公民所必需的道德责任心与价值观，而这类教育不仅属于德育课教师的工作，更重要的是它只有在主体实践地处理各科对象的操作中才能真实而具体地培养起来皮亚杰及现代认知心理学虽主要强调的是认知对于动作的依赖，但其中已包含将此原理推广至包括道德观在内的全部人格主体领域的意向。参阅J．皮亚杰与B．英海尔德《儿童心理学》第4章以及J。皮亚杰《结构主义》，商务印书馆1984年版，第71一72页。，因而各科教师事实上对学生均负有伦理人格的教导责任。这就是教师作为“人类灵魂工程师”的普遍性涵义。
基础教育中人文学科对专业知识的这种渗透与支配的特性，相应地就要求师范生在师范学习中始终应把培养人文素质与人文章向作为基本目标之一。
对师范生人文素质的要求，在根本上即是要树立将对象当作主体来看待的精神态度。借用当代犹太思想家马丁·布伯的话，也就是真正用“我”与“你”的主体间性(intefsubjectivity)的对话会面交流而非“我”役使物性“它”的态度对待对方参阅［德］马丁·布伯；《我与你》，三联书店1986年版。。具体来说，师范生不仅在理智思维、而且在感情态度上都应善解人意、富于同情心与感受体会能力等。这类人文素质对于师范生不仅具有一般人的道德教养意义，而且具有更为直接的专业能力性质。
为此，师范生不仅需要从直接应用的角度接受教育学、心理学、教育实习等培训，而且应当普遍接受修辞讲演、艺术等传统人文学科的培训与熏陶。而我国师范教育普遍未能对此引起注意，迄今唯有幼儿师范还保持着这一人文教育结构。更为重要的是，人文精神应当贯穿于师范院校各系科各门课程的教学中，并尽可能广泛地渗透于师范院校的文体活动、业余社团组织、校园环境风气等日常生活中，形成浓郁的人文氛围。借用当代著名人文学者H．G·伽达默尔所归纳的人文精神的首要特征“教化”
(“Bi1dung”)一语参阅［德］H．G·伽达默尔：《真理与方法》第1部第1章第2节。，我们可以说，一个师范生应比其他人更有教养、更富于良好细腻的精神感受力。
本文论题由此可以超出教育学自身专业特性的探讨而指向更为深广的领域。师范教育的人文学科特性不仅平衡、维护专业化分工的现代教育条件下教育自身的完整性，而且是一个社会文明性的教育条件的保证。这种以人的全面发展为内涵的人文性，自人类迈入文明之后已成为人类社会的最高目标与尺度，因而作为人文教育基地与母体的师范教育在任何社会里都享有社会公共性地位(国立性以及师范生普遍享受国家津贴的通行惯例等)。这一人类文明在今日商品经济时代理应受到同样的维护，它不仅是维持社会劳动力智能人格的再生产基础，也是全民族与全社会健全均衡发展的最基本的文化条件之一。
