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《用大历史观统率历史校本研修研究案例汇编》/汇集文本/黎明、朱世荣
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《用大历史观统率历史校本研修研究报告》/研究报告/朱世荣
《用大历史观统率历史校研修与中学历史教学》/论文/朱世荣
（五）、预期效果
1.全体教师通过理论学习，对新课程理念有了进一步的认识，尤其是与历史相关的科目而言，教学观念发生了深刻的变化。课堂改革、创新的行为已成为自觉而必然的行为，提高教学质量成为全校教师的共识。
2.全体历史教师在课题组的带动下，对高中教师历史课堂教学行为变革的必要性和重要性的认识加深。学习专业理论知识，更新教育观念，人人关注自己的教学行为改进，关注课堂，注重细节研究已成风气；创新教学方式，课堂教学结构发生了生动变化，课堂教学效率有了进一步提高。
3.通过本课题组带动并引领全体教师互相学习、共同研究提高的氛围日渐浓厚。教育智慧在相互的交流、研讨中迸发出最亮的光彩。教师通过理论培训及实践活动，对校本培训与学习、校本教研、问题教研、案例反思研究充满期待，积极参与其中。教师把专业发展视为一种生存方式，自主培训、自主发展理念深入人心。
4.通过课题的研究，为创设醴陵二中校本教育科研文化打下了良好基础，校本教研文化建设与教师的发展有机结合，有力地促进了学校教育科研新局面的形成。
（六）、需要着力解决的预期问题
1.教师教育观念的转变、教学行为的变革有一个长久过程，非短期能实现。要持续地对全体教师进行集中、分层次的校本培训，通过专题讲座、自学等形式提升理论认识水平，使每一位教师从根本上转变观念。
2.加强交流活动，发挥课题研究的引领作用。围绕课题主题和研究成果，继续开展丰富多彩的教研组、备课组校本教研、问题教研等研究交流活动，搭建好教师专业发展的广阔平台。
3.课题校本培训运行机制的研究尚需细化。
4.课题校本培训评价的内容与方法的操作，与各学科评价还需要具体研究。
5.校本培训评价体系中对学校综合评价、教研组评价和教师学业评价指标评估操作研究还需要完善。
6.课题研究所形成的醴陵二中校本培训内容、途径方式、系列培训制度措施等成果需要应用推广，进一步发挥校本培训在促进教师专业成长、推动学校科学发展中的重要作用。
主要参考文献
1、周小山：《教师教学究竟靠什么——谈新课程的教学观》北京大学出版社2002.6
2、钟启泉：《新课程师资培训精要》北京大学出版社2002.6
3、吴德辉：《教育科学论坛：基础教育课程改革中教师教学行为变革的理论与实践专辑》湖南省教科所《教育科学论坛》编辑部 2003.4
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5、陈向明：《在参与中学习与行动》教育科学出版社2003.4
6、赵军林：《加强校本培训，推动课程改革向纵深发展》www.jzjsjxny.com/
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9、郑金州：《诠释校本培训》、《中小学管理》2001.9 www.jIedu.com.cn/
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12、陈加碧：《适应新课程改革的教师校本培训的策略研究》2006、5
13.黄先友《论校本培训方式的发展与创新》湖南省教科所：《教育科学论坛》2006.6
14、谌业锋《开展校本教研把学校构建成学习型组织》2006、12
15、叶延武：校本行动：推进高中课程改革的内驱力。2007、7
二、《用大历史观统率历史校本研修》研究方案简析
通过对于本案例我们可以看到历史教师校本研修的重点可概括为：“为了教学”、“关于教学”，且“在教学中”。
“为了教学”是指历史教师的校本研修不在于验证某个历史教学理论，而在于“改进”解决历史教学中的实际问题，提升历史教学工作的效率，实现历史教学的内在教育价值。
“关于教学”是指校本研修主要是研究历史教学之内的问题，而不是让历史教师去研究历史教学之外的问题；是研究自己在教室里发生的有关历史教学问题，而不是研究别人的问题；是研究现实的历史教学问题，而不是研究历史教学理论假设。
“在教学中”是指校本研修，就在日常历史教学中发现问题和解决问题，而不是让历史教师将自己的日常历史教学工作放到一边，到另外的地方专门去做研究。同时在分析本案例，我们也可以看出，校本研修的核心理念有三层含义：以学校为基本研修单位；以教师为研修主体；以促进师生共同提高，全面发展为最终目标。它把教师培训、教育科研、教学研究、学校管理和校本课程的开发等有机地融为一体，既是一种并于教师和教育教学的行动研究，也是一种制度建设，更是一种健康向上的学校文化。其次对于校本研修与校本培训和校本教研三者的关系我们可以有如下的认识。三者是既有联系又有区别的不同形式。
首先，这三者有着密不可分的联系。都是以学校为基本平台；都是以教师为主要参与对象，或者叫主体；都是以提高业务水平和教学技能为手段，以提高学校教学教育质量为目标；都离不开学校的具体实践，以最贴近教学的方式呈现。
其次，它们三者存在一定区别。校本研修主要是指教师个人为活动主体，突出一个“研”和“修”；校本培训突出为学校为主体，有一种行政的手段参与，培训对象还是教师；校本教研主要集中在教学这一块，为实际案例或专题为对象，有一定的即时性。相比之下，校本研修周期较长，校本培训次之，校本教研具有一定的随机性，即时性。
因而，历史教师的校本研修包含教师个人、教师集体、专业研究人员三个核心要素，他们构成了校本进修、研修的三位一体关系。教师个人的“自我反思”、“同伴互助”（教师集体的）、“专业引领”（专业研究人员的）是开展校本研修三种基本途径。
新课程改革给历史教学带来了许多不确定的因素，提出了更多的问题，同时也为历史教师的研究和探索提供了广阔的空间，这就需要通过研修增强历史教师的教学研究能力。历史教师的教学研究能力，表现为主动地创造性地反思新课程历史教学实践中的问题，对历史教学活动保持一种探究的习惯，通过不断地总结和探索历史教学问题，形成理性的、规律性的认识。历史教师是新课程的实施者，历史新课程的许多新问题需要历史教师去学习、研究、反思、发现、探究，并总结历史新课程所蕴涵的新理念，以及历史新课程实施过程中所遇到的各种各样的新问题，要与旧的观念及教学行为发生冲突。这种冲突也就意味着历史教师在教学过程中要以研究者的姿态进行自我反思，重新审视和分析历史教学理论与实践中的各种问题，通过对问题的探讨与总结，形成自己的教育教学策略。历史教师必须养成研究意识，通过发现问题，自我学习，积累素材，尝试研究，经验论证，互相交流等过程循序渐进，逐步培养教学科研能力。
